借“深度学习”之举 育“审辩思维”之能

吴嘉欣

摘要：若想上好一堂数学课，教师就要正确的理解和把握教材，只有将教材吃透，才能更为灵活的变通数学形式，带给学生更多的收获，真正实现课堂教学的深度学习。随着我国新课程改革的不断深入发展，更加注重学生的课堂学习体验，注重学生核心素养的提升。传统灌输式、机械化的教学模式已经成为了过去式，我国教学迎来了全新的发展方向。

关键词：小学数学;深度学习;审辩思维;教学策略

引言：小学生正处于思维，心智、能力发展的初期阶段，具有极强的可塑性，作为教师要借助深度学习，不断有效的提升学生核心素养。本篇文章基于小学数学深度学习，对学生审辩思维培养展开深入的探讨分析，并对此提出相应具体的教学策略。

一、深度学习下学生审辩思维培养的重要性

审辩思维也可以称之为批判式思维，是不断自我调整的一种判断能力，此种判断又可以表现为推论、分析、解释、评估，根据相关概念、证据、标准提出自己的判断依据，是核心素养中十分重要的一个环节，在教学中需要引起教师的广泛重视。可以说审辩思维是一种较为高阶的思维方式，是学生成长成才过程中，所需要具备的一种关键性思维品质，尤其是在当下素质教育的大背景下，更是受到了社会各界人士的广泛关注。在此过程中深度学习为增强小学数学课堂教学效率与教学质量，起到了十分重要的作用，为学生审辩思维的培养提出了先决条件。学生审辩思维的提升，能够帮助其将零散的、孤立的、碎片的知识建立联结，学生能够将知识情境化、整合化的存储入大脑当中，并且将其灵活的运用到实际问题当中去。那么如何在小学数学深度学习下切实有效贯彻落实学生审辩思维的培养，就需要借助教师多元化的数学教学活动，将课堂变成学生审辩思维培养的策源地。

二、深度学习背景下学生审辩思维培养策略探究

（一）依托知识融通培养审辩思维

小学数学知识学习不是一蹴而就的，是一个长期的环环相扣的过程，随着学生年级的增长，学生所需要学习掌握的数学知识就越来越多。数学知识难度也不是一下增加的，学生所学习的数学知识之间都有着一定的联系。在后续数学教学过程中，教师就要特别注重知识之间的融会贯通，借此不断培养学生的审辩思维。

例如，带领学生学习“位置与方向”相关知识内容时，在展开正式学习前，学生已经初步了解了如何确定位置。在课堂教学初始阶段，教师可以先带领学生回忆，引出方向标这一概念。当同学们回忆其先前所学的知识内容后，教师就可以先提出第一个辩论问题。借助一张场景化的图片，其中有A点与O点，请同学们猜想，如果给出点A在点O的东北方向，是否能够确定点A的具体位置嘛？问题提出后，同学们的想法各不相同，有的同学认为可以确定，既然知道点O的具体位置，往它的东北方向就是点A的位置。有的同学则认为，教师问的是具体位置，没有其他的条件，并不能确定准确的距离，还需要有其他的数据条件才能确定。有了这个辩论之后，并不需要教师告知学生正确答案，而是让同学们带着疑问展开后续的学习，学生学习兴趣十足。在这之后，教师让同学们拿出来量角器、三角尺等工具，让同学们量一量、画一画，随后再来描述点A与点O的位置关系。这也就是学生第二辩的问题，学生也在思考只有角度能不能确定位置？到底是偏北还是偏东？有了这个问题同学们就理解了位置关系中角度的描述方法。最后第三辯的问题，教师可以让同学们辩一辩不同确定位置的方法，有什么相同与不同之处。随着数学学习的不断深入，确定位置的方法越来越多，学生应用起来也有了更多的选择性，打破不同年段的知识壁垒，学生将所有所学知识融汇成为一个整体，不断吸收内化，又不断推陈出新，真正做到“温故而知新”。

（二）依托数学推理培养审辩思维

无论是学生审辩思维能力的培养，还是数学能力的培养，都需要对数学信息数据进行探究、推理与论证，因此教师就可以将二者紧密联系在一起。在教学过程中引导学生展开数学推理活动，引导学生产生思考。

例如，带领学生学习“三角形”相关知识内容时，教师就可以设计这样一个数学教学活动：教师黑板上画出了一条3厘米与一条4厘米的线段，引导学生展开猜想，第三条线的长度有可能是多少？最短可以是多少？最长又可以是多少呢？并且说出自己的想法。同学们立刻展开了探究。通过实践探究后，有的学生说道第三条边不能比7厘米长，如果在变长，就成为了平角，没有意义。另一位学生说道，最长不不超过7厘米，是因为4厘米加3厘米等于厘米。面对这两位同学的回答，有的学生说，你们说第三条边7厘米是极限，依旧能够用尺子画出来。此时就有学生进行反驳，在绘制过程中可能存在偏差，在这过程中哈哈展示了自主规制的三角形。在不停的讨论说理过程中，就能逐步探究出“三角形任意两边之和要大于第三边，任意两边之差要小于第三边”的性质。整个过程学生将推理与操作紧密联系在了一起，多途径、多角度地阐明自己的探究过程，让思维具象化，落地生根。

（三）依托创新思维培养审辩思维

学生思维培养的目的，是帮助其更好的认识问题、解决问题，学生申辩思维的培养，是为了学生在面对复杂的数学问题时，能够做出正确的决议，有条不紊的对问题进行推理分析。其中面对数学问题，一题多解就是培养学生的横向思维的重要途径，拓宽学生的解题思路。在小学数学深度教学当中，教师就要敢于放开，肯定学生多元化的想法，鼓励学生别开生面地进行探索，推理，将思维推向一个又一个的深度。

例如，带领学生学习“不规则图形面积”相关知识内容时，学生面对计算多边形面积相关试题时，只见学生面露难色，这一部分知识所涉及的知识点内容多，能够将三角形、长方形、梯形、平行四边形等面积知识融合到一起。再加上解题方法并不唯一，需要学生具体问题具体分析，从不规则的图形中提取出规则的图形。有一些学生喜欢做加法，将提取出来的图形相加在一起。也会有一些学生选择用减法，将不规则图形补充成为规则的，在用减法计算出不规则图形的面积。针对这一部分知识，教师就要给予学生开放的思考学习空间，尊重学生的想法，不因为学生的一些错误想法，而予以学生否定，这是不尊重学生的表现。学生申辩思维的培养并不是一蹴而就的，需要不断的深度课堂教学，循序渐进的培养学生的申辩思维。

结束语：总而言之，在数学深度学习过程中，培养学生审辩思维，对其他课程的学习也能起到十分积极的作用。不仅仅有利于学生更深层次数学知识的建构，还有利于学生数学知识的迁徙与提取，教师应当积极开展多元丰富的数学教学活动，给予学生最为广阔的学习空间。

参考文献：

[1]刘琳娜.小学数学课堂审辨思维培养的误区与策略[J].教学与管理，2021（20）：42-44.

[2]程明喜.小学数学“深度学习”教学策略研究[J].数学教育学报，2019，28（04）：66-70.

[3]李克彪.小学数学课堂教学中学生思维能力培养的问题与对策[J].教育现代化，2017，4（32）：325-326.

[4]周淑红，王玉文.小学数学核心素养的特质与建构[J].数学教育学报，2017，26（03）：57-61.

[5]邱廷建.数学教学是数学思维活动的教学[J].教育探索，2015（12）：37-40.B177EAC6-ACC0-4103-86AB-1F36668D878B