多尔后现代主义课程思想及其对职业教育课程的启示

2021-04-18吴雪枫

职业教育研究 2021年3期

吴雪枫

摘要：从理论基础和课程标准对多尔后现代主义课程思想进行分析阐释，探讨多尔后现代主义课程思想与职业教育课程改革之间的关联性，汲取多尔后现代主义课程思想对职业教育课程改革的启示。课程目标上要体现生成性，在课程内容上要力求丰富性与开放性，在课程实施上要注重对话性，在课程评价上要兼具动态与多元性。

关键词：多尔;后现代课程思想;职业教育;课程

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2021）03-0080-05

课程是体现职业教育性质与功能的重要载体，职业教育课程目标的设置、内容的选择、实施的过程以及评价的实施都是以课程思想作为理论基础。小威廉姆·E.多尔是美国路易斯安那州立大学课教系教授，在20世纪80年代后现代主义以反现代主义、反工具理性等为基本特征对课程理论的影响下，在借鉴前人理论的基础上，构建了独具特色的后现代主义课程思想[1]，成为美国后现代课程观的课程理论学者代表，其思想主要集成在著作《后现代课程观》[2]中。多尔的后现代主义课程思想认为课程目标的设置应源于行动并通过行动而调整，它并非预设的，而是在课程中生成的;课程内容的选择应是多种领域知识的相互关联，而不是绝对客观和稳定的知识体系;课程实施的过程应是师生共同探讨并给予学生真实体验的过程;课程评价的实施应是包容差异的多元评价方式，而不是绝对统一尺度下的观测[3]。多尔后现代主义课程思想在课程目标上的生成性、内容上的丰富性与开放性、实施上的对话性以及评价上的动态性与多元性的观点对职业教育课程改革具有一定的借鉴意义。

本文运用归纳法，对多尔后现代主义课程思想进行分析阐述，并将其与职业教育课程改革进行关联性探讨，汲取多尔后现代主义课程思想对职业教育课程改革的启示。

一、多尔后现代主义课程思想理论基础

课程理论学者多尔从普利高津、皮亞杰等多位思想家的理论中得到启示，借鉴混沌理论、耗散结构理论、生物学世界观以及有机过程思想，并有针对性地批判了泰勒原理的课程标准，构建了独具特色的后现代主义课程思想的“4R”课程标准。

（一）对混沌理论的汲取

混沌理论的产生过程是由于牛顿物理学与量子物理学在关于对物理现象的解释上的观点有所不同，因此二者分别提出了决定论与非决定论的主张。在牛顿物理学的决定论看来，物理现象的特点是处于有序且有规则的状态下的，因此他们是可被预测且可被决定的，所有后一个物理事件都能在前一个物理事件中找到决定因素。相反，量子物理学主张非决定论的观点，因此它在对物理现象的解释上，认为物理现象带有不稳定性，是不可预测、不可决定的。混沌理论就是在这样一种非决定论的观点下而建构起来的综合体，但混沌并非无序，而是要在不可预测的无序现象中发现其中的有序内部结构，因此混沌理论是一种被无序包含着的有序模式[4]。多尔吸收混沌理论中关于回归的概念，并将其应用到课程中。这种回归强调的是个体在经验转化过程中的反思成长，并从中获得自我感和价值感，而不是要求学生掌握一套固定的成果。

（二）对耗散结构理论的借鉴

普利高津的耗散结构理论是有关开放系统、非平衡状态以及自组织方面的理论。此理论认为，当开放系统远离平衡状态时，若想维持其稳定状态，必须与外界环境建立关联性，并不断地进行物质能量的交换，以此克服混乱状态;当自我毁灭的错误行为或组织自身的复杂生成状态导致开放系统出现失衡时，则可依赖系统内部，或系统与环境之间的交互作用[5]。多尔认为上述创造性框架应用于课程有其具大影响。首先，教学不再成为影响学习的主导因素，因此教学的直接结果不再只局限于学习，而是使教学附属于学习，学习将主要受到个体的自我组织能力这一主导因素的影响;其次，传统的教学法得以推陈出新，灌输教学转向了平等对话，教学提问走向探究问题本质，教学的作用归因于师生之间的交互作用。

（三）对生物学世界观的萃取

皮亚杰生物世界观认为，相互作用、自主调节都为生命系统中不可缺少的两个基本元素。在相互作用下，系统与环境遭遇不平衡时，若想重新达到平衡，就必须形成新的复杂结构，而这种完善必须通过系统跟随环境进行同化与顺应，并通过自动调节来实现。多尔将这种生物世界观迁移到课程，提出了四个应当受到注意的课程建议，分别是课程要突出其丰富性的本质;课程要突破现代主义的封闭框架，走向后现代主义的开放轨道;课程中关于相互作用的关联性不应被忽视;课程要提高学习者的自适应性，促使其实现个体自我完善[6]。

（四）对有机过程思想的反思

杜威的经验过程思想强调反思、相互作用和交互作用。他认为，对经验的反思要进行批判性的、多种的以及公开的考察，将个体经验和他人经验相互联系，并构建一种过去、现在以及未来能够交互联系的网络[7]。反思是已采取的行为和已得到的经验的重新考察，杜威认为课程的作用在于改变已有的经验。怀特海的过程思想则包括关系观和过程观，即世界是相互联系的整体，其中任何事物都是处于形成并不断发展的过程中。因此多尔认为，课程是严密协调且不断变化的整体;课程意味着在课堂这一公共地点中，师生相互作用并转变已有经验的过程。

二、多尔的四R课程标准

多尔从前人思想中获得启示，为其形成后现代课程思想提供了理论基础，以此提出的“4R”课程标准突破了泰勒原理的课程标准中存在的线性与因果关系的框架局限，主要围绕丰富性、循环性、关联性、严密性展开。

（一）对课程丰富性的阐述

课程的丰富性主要体现在深度上的多层次性、内容上的显隐形、对课程理解的多重解释，以及课程所承载的意义。多尔认为，适量的不确定是课程丰富性所必须具有的前提，但如何使得课程既能激发创造性且不失形态，这一适量问题，不能预先确定，需要师生以及书本三者之间予以协调。可以确定的是课程需要干扰因素，而这些因素是不必协调的，课程丰富性以及其存在的意义都有赖于这些因素的赋予[8]。而学校里的每门学科都有其背景脉络、概念内涵以及知识结构，所以可以反思得到，每门学科都应基于自身独特性，并用独特的方式来诠释其丰富性。语言这门学科以记叙的解释为载体来体现其丰富性;算数这门学科可以选择模式游戏来体现其丰富性。

（二）对课程回归性的表达

课程的回归性意味着，课程没有确定的起点和终点，起点与终点相互关联而又具有发展意义。比如，学习者完成一道数学题，这是意味着达到了任务的终点，但这项任务的终点也是新的起点，即也是探讨数学问题探讨的起点。在回归性理念下，课程框架是开放的，课程内容的回归路径大致是，相互依存、动态发展、生态回归、螺旋上升。多尔认为，反思将会从中对重复和回归的功能性产生差异影响[9]。由于现代主义以达到预定的结果为目标，重复就成为现代主义的封闭框架，因此，反思在重复中主要产生消极作用。而在后现代主义中，回归则是开放系统，它以反思的积极作用，追求发展人的运用能力，而反思又以对话为基础，因此，需要通过与他人对话，来实现反思的回归。即有必要让教师或同伴考察与批判，并对自己的行为做出反应。

（三）对课程关联性的解读

这里关联的概念包含着教育和文化两个方面，二者既为主要内容，又相互补充，都对后现代主义课程有着重要意义。前者是教育联系，以课程结构内部的相互关系为回归对象，以此拓展课程深度。在关联性中，实践和在实践中反思缺一不可，二者是影响课程丰富性的关键因素;后者是文化联系，它带有复杂性，主要通过对话来为我们自身提供一种源于背景地方但又拓展到全球和更广阔的生态网络中的文化感。

（四）对课程严密性的辨析

作为最重要的课程标准的严密性，要求必须对课程进行诠释，使课程带有不确定性，防止课程在转变中陷入唯我论，在一定程度上避免极端主义或感情用事。但需要进一步对严密性的内涵加以理清，实际上，多尔所强调的严密性与现代主义所主张的确定性并不一致。多尔从组合的角度，重释了严密性的概念，认为这里的严密性与现代主义的确定性的，在内涵上是背道而驰的，它带有不确定性的特点，并且是能够被解释的，它是不确定性与解释性的联结[10]。因此，不能对事物投以过早或单一的观点，而应对不同的方案、关系以及联系进行有计划且有选择的找寻，通过探索以体现严密性中的不确定性;而解释的丰富性，则依赖于我们对各种不确定性所呈现的各种方案的发展，并从中建立起相互关联的协同通道，促使对话能得以转变和有效。

三、多尔后现代主义课程思想与职业教育课程改革的联系

多尔的后现代主义课程思想带有批判性，它是在理清现代主义课程思想不合时宜的基础上提出的一种改革观点。随着课程改革的推进，在西方工具理性支配课程理念下形成的现代主义课程思想已无法体现其时代性，它始终在唯理性、唯科学主义以及封闭统一等观点上存在难以克服的鸿沟[11]。因此，在现代主义课程思想逐渐显现出更多深层次的问题时，多尔对此批判并建立起了新的后现代主义课程思想，以新理念促使转变性教育思想和教育实践能够顺利地从现代过渡到后现代。因此，通过对多尔后现代主义课程思想的转变以及理念的反思，可以建立起其与我国职业教育课程改革的联系。

在我国职业教育发展和改革的过程中，也出现了许多滞后性的问题，而随着这些问题变得更为复杂，更深层次的问题也势必会影响我国的健康发展。由于职业教育与社会需求紧密相关，因此，职业教育的人才培养和社会的职业人才需求存在落差，这一问题就成了当前职业教育在时代发展中的核心問题[12]。职业教育课程现状仍然受到现代主义的局限，难以适应社会对人才需求的变化。目前，职业教育的课程改革仍然存在不合时宜的情况，例如，课程目标仍然受到课程管理体制的局限，存在着以国家为主的单一主体来进行课程决策，这种课程目标是以预先设定为主，难以满足当下社会对职业人才需求的日益变化;而仍然相对不变的职业课程知识体系，职业课程开发中仍显封闭的改革理念，以及在职业课程实施过程中采用的灌输和阐释手段，都在很大程度上使职业教育的课程改革受到制约。

相对于传统的“知识本位”的课程思想而言，职业教育由于其自身的特殊性，在理论上，其在课程改革上的价值取向应当确立以“能力本位”为主的课程思想。然而，现实与理论往往存在矛盾，从现实的课程改革中可以看到，人才培养与人才需求之间的矛盾日益凸显。例如，课程设置难以行之有效地达到人才培养目标的要求;相对稳定的课程体系也在很大程度上滞后于职业人才需求的常态性变化，职业教育中的供需矛盾由此更为突出。知识是无限的，但如何在有限的课程中充分体现知识的有效性，成为了职业教育课程改革应当思考的问题。而如上所述的问题与矛盾，并不能通过某种具体的课程改革措施来解决，因为职业教育课程与其职业环境是相互关联的，所以职业教育课程改革的过程也应当是动态生成的。因此，职业教育课程改革在面临发展的新问题时，可与多尔后现代主义课程思想建立联系，并汲取其中有益理念，以期获得职业教育课程改革的进一步思路。

四、多尔后现代主义课程思想对职业教育课程的启示

（一）课程目标上要体现生成性

课程目标是国家教育目的和学校培养目标在教学过程中的具体体现，是教师开展教学活动的行动指南。在“上定下行”的“专制化”课程管理体制下，我国现行课程目标主要采用泰勒的目标模式，该模式下的课程目标是预设的且长期不变，这与多尔后现代课程的生成性理念相悖，且泰勒课程模式带有现代主义的封闭性[13]。多尔主张计划源于行动并基于行动而调整，也就是课程目标是通过师生互动探究而逐步形成的。因此，借鉴多尔后现代课程论中的生成性理念，并将其融入职业教育课程中，使得职业教育课程目标具有一定的生成性，成为跑道式发展过程。因为职业教育具有社会性，那么，随着社会发展，其对职业教育人才规格的需求也不断变化的环境下，每一种职业自身的职业标准和要求也不会一成不变。因此，职业教育课程的改革不能采取单一的确定性的课程模式，而是要根据职业标准和能力要求的变化，不断调整课程目标的设置，突出课程目标的动态精准性，提高职业人才培养与社会职业需求的适配程度。此外，“行政型”的课程决策管理模式无法体现多尔后现代课程思想的生成性理念。这种课程模式下的课程目标是通过预先设定形成的，这会在一定程度上削弱职业教育与社会的联系，难以充分发挥职业教育的社会价值。为此，在课程目标上要改变由教育行政部门预设课程目标的现状，突破课程决策以国家为主的单一主体，应当对课程设置给予更多的自主权，将多元主体如专家、社会用人单位、企业等吸纳进职业教育课程设置中，使得课程目标在生成中不断发展，这应当成为职业教育课程改革的价值取向。

（二）课程内容上要力求丰富性与开放性

课程内容的选择及其编排影响是课程目标、实施及其评价的重要基础。多尔后现代主义课程思想赋予课程内容以新理念，课程成为开放系统。因此，课程内容应当在这样开放的大系统下摆脱权威和传统，突出其生长性、不确定性以及一般性。通过加强自身与社会环境的联系，不断地从中纳入新元素，使得课程内容从单一转向多元与生动，充分体现其丰富性和开放性[14]。因此，职业教育课程应当借鉴多尔后现代课程思想的丰富性和开放性理念，在课程内容的选择上，既要兼顾各个知识领域之间的相互贯通，也要对社会对人才培养的需要开放，使其能够依据变化而进行及时更新与丰富。此外，由于职业教育课程分为基础课程和专业课程两类，因此二者在对课程内容的开放性的实践上应有所区别。对基础课程而言，课程内容的丰富性与开放性就意味着要有选择性与组织性，也就是选择不仅要基于职业活动的程序和实际生产问题的需要，而且要动态地有机组织多种领域的知识;对专业课而言，课程内容的丰富性与开放性就意味着技术知识的操作性要围绕项目来展开获得，并且要随着技术更新而动态调整。职业教育课程内容并非绝对客观和稳定的关系，而是具有职业定向性的，这就包括为职校学生未来职业岗位而选择特定化的知识技能，以及为适应职业岗位变化而选择非特定化的厚基础、宽口径的内容，并且要十分注重那些涉及适应职业生涯能力的非特定化的内容。总之，要提高职业教育课程内容的吸纳力，做到多元互补。

（三）课程实施上要注重对话性

课程实施是将预期的课程计划付诸实践的具体过程。课程实施的过程实际上就是教学过程，是教师忠实而有效地传递课程的过程。多尔在后现代主义课程思想中认为，“隐喻”以及“自组织”是这个传递的过程关键部分，因此，师生、师本、生本进行对话与交往的过程是课程实施的主要体现[15]。所以，隐喻就意味着学习者与教师以及书本之间建立起更为深层次的对话，使得课程实施能体现其启发性;而对于学习者自身而言，自组织就意味着，在课程实施中，学生的积极主动参与是其是否能具有启发性的关键，而学习者通常是在干扰因素下得以前进和发展的。可见，多尔后现代主义课程始终立足实践与反思，在实践中，学生个体要有真实体验，师生之间要有平等对话，反思要贯穿于实践过程，学生动机及探索热情要在认识与实践中被激发。因此，职业教育教师要将教学视作是一个多方交流与沟通的动态发展过程，在制定教学计划上，要充分体现隐喻的功能性作用，激发学生的求知参与热情;同时，要利用自组织的特点，与学生就“可能性”开展深入的对话探讨，促使学生获得启发性的职业认识，从而汲取职业教育课程的新意义[16]。在这个过程中，学生不仅获得了探究和体验的机会，而且还获得了个人职业能力独特成长和个体人格以及综合素质的提高。总之，职业教育课程实施要完成从阐释到对话的转变，以期获得更为长远的生命力。

（四）课程评价上要兼具动态与多元性

课程评价是对课程目标的达成、课程内容的组织以及课程实施的情况，在价值上做出判断的过程。在多尔后现代主义课程思想中，绝对统一的评价尺度是不可取的，学习者的发展应当由多元动态的评价方式来进行观测;在评价主体上，要吸纳多方面的人员，做到多元协同参与;在评价目的上，评价是为了促进学生发展，强调的是反馈背后的教育意义[17]。课程是人才培养的载体，人才培养质量的保障取决于课程评价。由于职业教育与就业、生产、社会服务等方面密切相关，因此，在其实施课程评价上，应当区别于普通教育的理论评价，更为重要的是，要关注职业教育课程是否能培养出符合社会人才培养需求的高素质劳动者和技术技能型人才。随着社会对人才培养要求不断变化，课程评价要逐渐凸显出其动态多元特征，要随着课程目标、课程内容以课程实施的改变而做出动态调整，在包容差异中消解统一标准。在评价主体上，要积极吸纳专家、企业或用人单位共同参与;在评价内容上，不仅要重视学习者的技术技能，而且也要对其在人文学科上的学习，包括学习者对自然以及文化的理解与认识等方面进行强化，要克服现代科学主义的倾向，即学习者在公理、概念、公式知识等专业学习方面的内容;从评价方式上，要借鉴普通教育，采用形成独具特色的职教多元评价方式进行动态评估。将动态性与多元性融入职业教育课程评价中，鼓励学习者进行多元化发展，走特色化之路，使职业教育培养出适应职业需求且全面发展的具体的人。

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