跨文化视域下全人教育思想及其实践*

胡潇译，张 欣

(1.广东外语外贸大学 外国语言学及应用语言学研究中心，广东 广州 510420；2.广东外语外贸大学 英语语言文化学院，广东 广州 510420)

全人教育(Holistic Education)作为当代教育发展的一种新趋势，受到两种教育思想的影响，一是社会本位观，二是人本观。全人教育是一种对社会价值和人的价值观都产生重大影响的新思想、新理念。进入21世纪，学界更是高度重视。2010年，中国内地、香港、台湾的学者在珠海举办了主题为“中国百年教育历程：回顾与展望”的研讨会。大会在回顾我国近代以来高等教育发展与变革的基础上，就全人教育理念的发展及在国内高校的实践进行了对话与探讨。2017年，“新课标背景下的全人教育与外语教学”研讨会在成都举办。会议立足新课标的宏观背景，以落实全人教育为总体目标，全面提升学生的核心素养。2020年，第九届中国英语教学国际研讨会(ELT2020)在线举办，来自中、日、韩、英、美等多个国家的英语教育领域专家、学者参加会议，广州广东外语外贸大学专场平行论坛聚焦“全人教育与英语专业发展”专题，探讨践行全人教育思想、培养分类卓越人才的发展路径。就教育学而言，“全人教育”这一课题业已成为全人发展研究中的重要内容之一，产生了许多学术成果。本文在跨文化视域下，归纳和梳理关于全人教育的内涵界定与缘起，并对全人教育的哲学思想与理论基础、全人教育的主要内容与基本主张展开述评，同时剖析语言教育学家李筱菊在实践中形成的全人教育思想。

一、跨文化视域下东西方全人教育的内涵与缘起

全人教育就是要培养博雅通达、全面发展的“完整的人”，即所谓“全人”。从内涵来看，培养完整意义的人具体包括四个方面：一是追求人从身体到心灵与精神再到灵魂的整合；二是激发人的情意与灵性、直觉与灵感；三是注重多元智能的开发，如创造力等；四是注意人与社会、自然及自身的和谐相处，注重多元共同发展。西方全人教育源自欧美的博雅教育，既包括培养专才，也指培养知识广博、通达文雅的人。民国时期留学欧美的人把这一教育思想传播到中国，并植根于中国。中国传统教育也历来注重培养人的通才，如 “君子不器”的通才观就是这一思想的具体体现。全人教育是东西方不同教育思想碰撞、交融的结晶。

(一)西方全人教育思想的发展

在西方，全人思想源远流长。最早可追溯到古希腊。柏拉图提出了身心协调发展教育观念，并在此基础上创立了一套系统完整的教育体系，比如对四个年龄段的学习者的学习内容作了全面规定[1]。卢梭提出了“全人教育”观，其核心观点就是人的发展是人与社会的合理需求之间达到的某种协调。康德对全人教育的贡献是提出了“完人”的概念，他认为全人即“完全的人”。19世纪末，小原国芳则进一步发展了康德的教育思想，提出了“全人教育”的概念[2]。美国全人教育思想的奠基人裴斯泰洛齐注重学生的均衡发展，不仅要求儿童在德、智、体等方面均衡协调发展，而且注重儿童个性品质的平衡发展。隆·米勒(美国)和约翰·米勒(加拿大) 系统诠释了全人教育的理念，并成为“全人教育”理念的实践者[3]。罗杰斯从人本主义的观点出发，认为全人教育包括两个方面的内容：一是人的全面发展，包括认知、情意等方面；二是自我实现。全面发展与自我实现既是全人教育的教学目标，也是全人教育内涵的两个方面。兴起于20世纪60年代的全人教育实践，以培养人格完善与德才兼备的人为教育目的，以“整全的知识”与“健全的人格”为智育与德育教育内容，以促进人的全面与整体发展为教学过程，从而建构全人教育体系。此外，马克思对全人教育的贡献则是提出了人的自由发展与人的全面发展的学说。他认为个体的自由发展是一切人的自由发展的前提条件[4]。还有福禄贝尔、蒙台梭利、马斯洛、帕克等教育学家的思想中都闪烁着全人教育思想的光亮，是当代“全人教育”思想的重要理论基石。

20世纪60～70年代的全人教育，是对工业文明的一种反思。二战后的后现代工业文明由于过分注重技术性，从而导致教育的功利主义泛滥，由此引发教育改革运动。为此，追求人的整体发展的全人教育运动逐渐形成。他们认为人和社会、自然是一个生命共同体，追求教育的全面发展和人与自我、人与人、人与自然和谐境界[5]62。“全人教育”以培养道德、知识、能力齐备和谐的“全人”为目标，通过开展人格教育、知识教育和做人的教育，力求在人格健全的前提下促进人的和诣、持续、全面与自由、充分发展。

20世纪末，全人教育发生新的变化，从局部发展到全世界，从教育思潮到引发教育改革运动。2000年的《全人教育宣言》是全人教育的标志性成果与进步。宣言确立的10条原则是对全人教育的系统诠释。《全人教育宣言》的确立，标志着全人教育进入世界时代。

(二)我国全人教育的通才教育观

全人教育在我国最早可以追溯到春秋末期的大教育家孔子。孔子的教学内容，不仅包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，而且要据于德，依于仁。孔子早在2500年前就已经提出并践行了全人教育的教育思想，可以说是全世界最早提出以整个人类与一切人生命为教育宗旨的伟大的全人教育家。钱穆认为，中国教育特别注重的是一种全人教育。所谓全人教育，是针对其人的内在全部生命而言。贯彻此内在全部生命而以之为中心做主宰的，是人的心情德性。台湾学者周至文则认为，古代中国教育中的“社学”就是以全人教育作为最高的教育目的，人之所以为人,除了有实利可追求，也有价值可追求。这些是中国传统对全人教育的基本认识。 也有研究王国维的学者认为，王国维教育思想中关于人是知、情、意的综合体的观点就是全人教育的内涵与教学模式[5]65。

近现代著名教育家蔡元培首次较为系统地提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育五育并举的教育主张。当代著名教育学家陶行知主张“生活即教育”，旨在养成健全人格，发展共和精神。所谓“全人教育”就是培养“完整的人”的教育，是将人培养成为道德、体格、智力、知识、技能等各方面全面发展的人。这些全面发展的教育思想，对当代全人教育改革与发展具有重大的理论指导意义。

近些年来，在我国台湾和香港地区，全人教育理念获得了发展并得到较为全面的认可。1998年，台湾的《21 世纪教育愿景》中鲜明提出“全人教育，温馨校园，终身学习” 三大理念是“教育主轴”。2000年，香港出台了《香港教育制度改革建议》,提出以“终身学习、全人发展 ”的教育理念作为香港未来教育改革的方向[5]62。

由此可见，全人教育是一种跨文化的人才观，是中西教育观碰撞与交融的结果。无论是西方学者认为全人教育旨在培养博雅通达、全面发展的“完整的人”，还是中国学者提出的六艺教、知情意等，都体现了全人教育就是要促进人的德、智、体、美全面发展、整体发展、和谐发展，使学生成为德才兼备、人格完善的人。从教育目的出发，中西方关于全人教育的思想是一致的、互通的，“全人教育是中西共通的教育理念”[5]62。

二、全人教育思想的哲学与心理学理论基础

整体论与永恒主义哲学思想强调人的整体发展与相互联系，而超人心理学、多元智能理论认为人有巨大发展与潜能可挖掘，二者成为强调人的全面发展与潜能发展的全人教育思想的哲学和心理学理论基础。

(一)全人教育思想的哲学基础

全人教育思想的哲学基础主要包括两方面，一是整体论，二是永恒主义哲学。

整体论是“反对还原论、实证主义和笛卡尔自我与世界的二元论,强调所有存在之终极统一、联系和内在意义的一种世界观或理论立场”[6]。隆·米勒认为,把“整体”的层次进行区分,进而用它来观照各种思想、存在与实践问题,将有助于我们理解教育中的整体论[7]17。他把“整体”分为五个层次——人、社区、社会、地球和宇宙[7]17。“整体”的五个层次是统一的，最后统一于人的“精神性”。精神性在整体论的“全人教育”中是一个占核心地位的概念，它具有引领作用，它赋予其他四个层次力量与意义，即在谈论人、社区、社会、全球问题时,都必须时时考虑到它们有一个背景——宇宙、精神性[7]17。

永恒主义哲学产生于2500多年前。毕达哥拉斯、苏格拉底和柏拉图等都被视作永恒主义哲学家。永恒主义哲学认为宇宙中的实在是相互联系的,世界万物是统一的，个人内心或超我与这种统一之间存在着紧密联系。为了认识这种统一,需要通过沉思冥想来培养直觉。价值观源于对现实中的这些相互联系的“直觉”的认识和理解[8]20，而全人的发展是永恒的。

整体论和永恒主义哲学既有区别，又有联系，二者都认可“整体”与个体的区别，同时“整体”与个体又是相互“联系”并统一的。隆·米勒的整体论认为人与自然、社会是一个整体，整体与部分相互联系、相互促进。这为全人教育关于培养全面发展的“完人”和人与社会、自然和谐并协调发展的内容提供了理论基础。永恒主义哲学关于世界整体与局部、人内心与超越之间既相互联系，又完整统一的思想为人的潜能发展与协调发展提供了理论基础。所以，整体论和永恒主义哲学为全人教育奠定了哲学基础，其促进人的全面、协调、潜能发展的思想,都为后来全人教育家所推崇与光大。

(二) 全人教育思想的心理学基础

20世纪60年代以后，苏蒂奇和马斯洛等人提出了超个人心理学(也译作超现实心理学)。因为人本心理学是以个体的自我与实现为中心,而超个人心理学己超越个体的自我关怀，其领域除了个体及自我，还应该联系个体以外的世界[9]。隆·米勒认为，“自我”是超个人心理学的核心思想，是人的内心深处的潜在，也是人的思维、感觉及知觉之下的潜在，存在于个体人的灵魂之中，是永恒与神圣终极存在[8]34。

加德纳的多元智能理论对这种观念提出了挑战。加德纳通过多年的研究，出版了《智力的结构多元智能理论》一书，第一次提出了智能“光谱”的概念和多元智能理论。他认为人的智能不仅有语言与音乐智力，还有数理逻辑与空间智力，更有动觉与人格智力等[10]。

总之，全人教育家认为人具有无限发展的可能性,每一个人都有巨大的、可以挖掘的发展潜能,每一个人都具有发展成为天才的潜质等等观念,这是教育心理学对人类自身认识的一大进步。事实上，人类的认识不是停滞的，而是发展的。加德纳的多元智能理论就是对传统心理学全人教育理论的修正、补充和进步。多元智能理论的贡献在于阐明人的七种智能具备了发展的可能性与潜能，而且从生命一开始，人类的智能就具潜在发展的优势。根据这个假设,每一个儿童都有发展成为“全人”的潜质，而这种观念也正是生态学的逻辑前提[8]34。

三、全人教育的基本原则与主张

为了实现全人教育思想强调的人的全面发展、潜能发展，务必坚持全人教育的基本原则与主张，强调人与自然是相互共存的全人生态教育观，坚持全人教育整体论的思维观等。

(一)全人教育的基本原则和准则

20世纪80年代初，全人教育的理论阵地《全人教育评论》创刊,全人教育自此有了宣传自己思想的重要舞台。菲利普·甘在创刊号上提出了全人教育的三条基本原则：第一，给年轻人一个宇宙的观念,在此所有的有生命的无生命的存在都是相互联系和联结的。教育是要帮助学生综合学习和发现所有学科之间的相互联系。第二，通过强调全球的视野和共同的人类利益,使学生为新时代做好准备。第三，使年轻人能够发展一种和谐和精神性,通过它来构建世界和平[11]78。科罗拉多在第二届全人教育国际会议发表《2000年的教育:一个全人视角》的报告，提出了十大全人教育准则：发展潜能是教育最根本的目的；学习者的个体性和学习潜力的无限性,每个个体都内在地具有创造性,有独特的身体、情绪、智力和精神需求和能力；教育既是经验的结晶,也是人参与世界并与世界间互动的过程；教育过程具有完整性和不同视角；教师是学习支持者的角色；学习具有选择权利与机会；建立的教育模式应具有真正民主性；教育应培育全球公民意识与对人类经验欣赏的差异性；教育与生活具有关联性，人与自然是相互共存的伙伴关系；人的价值、生命存在于灵魂之中[11]80。

总之，全人教育的三条基本原则彰显了相互联系的宇宙生命观、全球视野的共同人类观、和谐发展的世界和平观，在年轻学生中树立了人与自然相互联系、人类与宇宙利益共同、国家与世界和谐共存的基本理念。全人教育十大准则强调的学生的潜能发展与教育互动性、完整性、民主性、差异性、关联性，学习者的无限性与选择性、教师支持者角色与生命的价值等，确立了全人教育的最根本目的，明确了全人教育的实践方向，规范了全人教育的教学过程，建立了全人教育的教育模式，突显了全人教育的教育特征，保障了全人教育学习者的权利，树立了全人教育的新型师生关系。全人教育的三条基本原则和十大教育准则通过寓全人教育的价值于有意义生命之中，确保了全人教育目标实现，促进人的全面、潜能、和谐发展。

(二)全人教育的基本主张

隆·米勒认为,全人教育主张包含了进步主义、人本教育等教育思维[12]1。在他看来,全人教育植基于以下的基本主张：第一，每一个人对生命意义的发现、生命的认同和生命目标的确立都需与自己身处的自然、社会与精神建立关系。第二，全人教育在地域上不分国界。地球是一个整体，教育是为全人类谋福祉，所以全人教育学者创造全宇教育、全球教育这些名词，有时就是课程名称。第三，在内容上，注重人完整发展与开拓美德，诸如爱、同情、平和、灵性等,所以强调宗教教育,对人类所有宗教也都等量齐观,且都视之为人类共同的神圣资产[7]21。第四，全人教育的知识观。在全人教育知识观里,知识、情境、意义三个概念之间有着密切关联。第五，全人教育的课程观。全人教育认为：“课程应关注于人类所共享的基本关系,共同经历和共同关怀。我们可以试着下这样一个定义：课程就是每一学生通过感受、观察、思考和参与所体验到学校的生活的总和。”[12]9在全人教育看来，课程不仅是“生活的所有表现形式”，而且是学生生活的总和，即每一个学生间接与直接体验到学校的生活的总和。第六，全人教育教学论。全人教育教学论的核心是整合学习。整合学习就是“寻求学习情境中内容与过程、学习与评价、分析性思维与创造性思维等因素之间的动态平衡。最后,整合学习还具有包容性,它面向各种各样的学生,各种各样的学习策略,以满足学生多样化的学习要求”[7]35。

综上所述，全人教育主张在人与自然、社会联系的基础上确立生命的意义、生命的认同和生命的目标。全人教育认为教育的目的是为全人类谋福祉，在教育内容上强调人的完整发展与培育美德结合，在知识观上主张知识、情境、意义三者的密切关联，在课程观上强调课程是学生间接与直接体验到的学校生活的总和，在教学论上主张整合学习，寻求学习情境中各种因素之间的动态平衡与对学生的包容性。这些主张既体现了全宇教育、生态教育等进步主义思想，也体现了关注人类共同命运、促进人的全面发展的人本主义教育生态观，并提出了许多相应的新观念与新主张。这些全人教育的基本主张闪烁着时代的光芒，照耀着未来教育发展方向。

四、李筱菊跨文化视域下的全人教育思想实践

李筱菊是我国当代著名的语言教育学家，最早研究并引进交际语言教学理论体系(CLT)。她主编的高校英语专业教材《交际英语教程》体现了“中国英语教学的现代化”(许国璋语)。美国语言学家E.Nida评价该教材：“这远远是我所见过的最有效的语言教程”。李筱菊从跨文化的视角，吸取西方全人教育思想和中国传统文化智慧，建构了独具东方色彩的全人教育思想。李筱菊一方面吸取全人教育所主张的潜能、整体、和谐、联系、平衡等教育观念，另一方面又从中国传统文化中，尤其是从儒家教育思想相契合的某些教育观念，给全人教育思想赋予了东方色彩的解读与扩展[7]73。在传统文化中汲取营养,构建现代中国的全人教育应该做到科技与人文的平衡,兼顾专业与通识,多元与共识并重,个体与群体融合,创造与传承互补[13]。李筱菊结合西方全人教育思想与东方的哲学智慧，发展了全人教育思想，并在语言教学中富有成效地运用与发扬光大。李筱菊鲜明地提出：“交际语言教学(CLT)不仅是一门方法，更是一种哲学。”[14]1李筱菊全人教育思想具体表现在她的教育观、学生观与语言教育观三个方面。

(一)辩证教育观

李筱菊在全人教育思想家苏蒂奇、马斯洛和加德纳提出的超个人心理学和多元智能理论的基础上,遵循《2000年的教育:一个全人视角》的全人教育原则，提出了辩证教育观。她从学习者的主体性出发，认为学习者的学习潜力无限，教育的目标与任务是在健全人格的基础上，挖掘和激发学生的潜能，促进学生的全面发展，让个体的生命潜能得到自由充分、全面和谐与持续发展。她认为人的发展就是要解放、促进与发掘人的潜能。这些潜能不仅是智力、体力方面的，也包括情感等方面。人有很多潜在的种子，教育的目的是催生这些种子发芽、开花与结果。与此同时，人的发展也需要规矩、约束与守纪[14]4。李筱菊认为教育是辩证的，既是发展，也是约束。这主要看什么时候使用哪种教育观效果更好。一方面要发展，只有发展，才能促进人的潜能发展、和谐发展与完整发展；另一方面要约束，只有发展没有约束的教育是不行的，也是不存在的，只有约束好才能发展好。总之，发展与约束是相互结合、相互依存，共同促进人的全面发展。这正是李筱菊辩证教育观的合理内核。为此，她认为：“承认发展没有约束是不成的，约束只是为了发展，目的是发展。”[14]6

李筱菊的辩证教育观继承了全人教育的合理内核，又创新发展了全人教育思想：一是吸取全人教育的进步元素，认为教育就是挖掘人的潜力，促进人的潜能发展、和谐发展，而且这种发展不是人的局部发展，是整体和完人发展；二是探索既是发展也是约束的辩证教育过程实践。李筱菊辩证教育观是对全人教育思想的创新发展，是一种适合与务实的教育观。

(二)全面发展的学生观

李筱菊一方面吸取全人教育家隆·米勒注重人完整发展、开拓美德与人的知识、情境、意义三者密切关联的观点，另一方面又吸取中国古代伟大的教育家孔子的六艺思想和近现代著名教育家蔡元培五育并举的教育主张，创造性提出全面发展的学生观。她认为“教育就是为了培养有思想有感情的人”[15]1。英语教育也是如此，培养的不仅是掌握狭义的语言技能的人，更是兼具认知、情感、思辨能力的人。

李筱菊全面发展的学生观，首先，把学生当成人。基于此，教育的目的从单纯的培养人的知识、技能升华到培养有思想有感情的人，培养有真正独立思想的人。她说：“人不会思想，没有感情，又拿什么去交际呢？”[15]3其次，她认为，学生不仅要在认知上发展，掌握必要的 “语言技能”，而且要注重教育的思想性，关注学生的情感、态度与价值观，培养既有知识技能，又有思想情感的人。学生的发展是一个自然的过程，学生是这一发展过程的主体，教师只能是引导者，根据学生已有的知识、技能、情感，去激发学生的兴趣，满足学生的需要，引导学生的成长与发展。李筱菊全面发展的学生观的第三方面即最关键的，是把学生看作完全的人(a whole person)。一是学生是完全的人，但学生不是成熟的人，是身心逐渐发展而成熟的人，需要教师的关心爱护，需要师生的相互交流，需要促进学生的主动学习、创造学生。为此，李筱菊认为“要从人文主义的角度去尊重、培育、爱护每一个学生，并与之互动交流”[15]5。同时，她强调师生的沟通方式，应注重激发学生的批判性思维能力、创造力、协作能力和积极的学习态度，让学生成为“积极主动”的探索者，而非“被动消极”的接受者。 让“学”成为自主的过程，让学生自己发现问题，提出问题，然后解决问题。老师在这个过程中，充当一个促进者的角色，而非纠正错误的权威[15]9。二是教师对待学生的态度，深刻影响学生的学习。学生是有思想情感的人，并非语言学习的机器，在学习英语语言的过程中，教师的师生平等观和“全人理念”影响着学生语言运用过程中的交际能力[16]。三是学生是完全的人，而且是有灵性的人，教师需挖掘学生各个方面(智力、身体、精神、情感、社会和审美)的才能，唤醒学习者精神，以及促进个人与他人、与自然，内在自我和外部之间的关系的更平衡地发展。“语言课是为了让学生能够用语言交际，而用语言交际是人类最高级的活动之一。人进行语言交际，必须启动他值得自夸为万物之灵的一切能力。交际能力本身是完全的人的能力，因此，如果不把你的学生看作完全的人，你就没有可能期望他们能获得交际能力。”[17]23四是应从知识、能力、悟性、创造性等方面全面评价学生。“我尽量注意不以死知识、被动接受的知识、死记硬背的知识为根据来评估学生，而以学生能活用的知识、实际运用能力、创造性、感悟性等为根据去评估学生。”[17]32

(三)全人发展的语言教育观

李筱菊将全人教育思想运用于语言教育教学中，提出了全人发展的语言教育观：一是任何一种语言，都是按语法、词汇规律构成的一个体系，只有在理解这个系统的体系的基础上去练习，才能领会与掌握语言的基本规律，灵活使用语言，这就是语言教育的规律。二是每个人都具有学习语言的天赋潜能。不管是母语学习，还是第二语言的习得，只要给予正确引导，适当激发，就能挖掘、发展人的语言天赋潜能和基因[14]7。在交际语言教育中，遵循语言教育的基本规律，以发展天赋潜能作为教育的目的，这正是李筱菊语言观是全人教育在语言教育中的灵活运用。

在李筱菊的全人发展的语言教育观中，发展潜能与遵循规律只是教育的两个方面，其教育目的是促进学生的全人发展。由于人的内心深处存在善恶之心、是非之心、美丑之心、利他利己之心，所以教育不能只讲发展，还需约束，在教育中要通过纪律、规矩、制度乃至处罚来抑恶扬善、明辨是非、分辨美丑、克制利己，培养学生成为具有善良之心、仁爱之心、公正之心、利他之心的人。这是李筱菊全人发展语言教育观的合理内核，也是对全人教育的创新发展7与超越。李筱菊辩证教育观中的发展与约束在语言教学中得到具体运用，并统一于李筱菊教育全人思想中，目的是以“全人”为目标，促进人的全面发展。

新世纪以来，全球掀起了教育革命的浪潮，关注学习者自身发展引起教育界的高度重视。李筱菊与时俱进，站在语言教育由工具性目标向人文性目标改革的前沿。世纪之交，她提出了全人发展的语言教育观。实际上，她主持编写的大学英语专业教材(CECL)就是人本主义教育的体现，是现代人提升人文素养的基本途径。CECL从上世纪70年代末至今近半个世纪，一直在我国外语教育界沿用并具有非凡影响力。 “CECL从本质上说是人本主义教育”，“因为语言是人类独有的交际手段，所以交际教学与人本主义有着内在的联系……在科技高度发达、交际网络空前广阔和高速的时代，现代人比任何时候都需要与外界沟通。而语言，尤其是外语，更是使现代人提升更广博更深厚的人文素养的基本途径”[17]28。她更进一步认为她的语言的核心培养目标是培养有思想、有感情，善交际的人。“英语课不是一门单纯语言技巧课，而是一门人文课”，“英语教育，……的宗旨应该是：培养能思、能感，还要能用英语进行自己思想感情和他人思想感情的交际的人”[15]15。

李筱菊的全人发展语言教育观，是她的全人教育思想的成熟与飞跃，更是她交际语言教学理念的进一步升华；同时，也是她追求持续发展和不断自我更新的内在体现。这恰恰证明了李筱菊在实践全人教育思想中，自身也在成为完整的人。