累积生态资源在积极心理健康教育中的作用——对青少年意向性自我调节培养机制的实证研究*

钟 妮，倪鑫庭

(1.湖南师范大学，湖南 长沙 410081；2.湖南开放大学,湖南 长沙 410004；3.湖南工学院,湖南 衡阳 421002)

一、引言

青春期发展的传统观点认为，青少年是脆弱的、依附的，其青春期是一段充满犹豫不决和矛盾情绪的过渡时期，伴随着攻击性、冒险和情绪波动。这是因为青少年处于生理和心理社会快速变化时期，他们还不成熟、不完整，不足以承担新的责任、压力和决策[1]。因此，成年人和教育机构应该保护他们，将他们与风险、不受控的行为隔离开，也不需要他们承担责任。这种观点在被广泛接受的同时也备受质疑。

上世纪末以来，积极心理学逐渐成为理解青少年发展的重要视角[2]。卫生部和中国国家标准化管理委员会2012年联合发布的《学生心理健康教育指南》也明确提出过一种极富积极含义的心理健康教育目标——“培养学生健全的心理素质，使其形成完善的人格和良好的社会适应能力，为促进学生整体素质的全面发展奠定基础”。与传统观点相反，积极心理学主张用积极的态度来解读心理现象，通过激发人的积极力量来面对生活问题。这一观点强调人的主观能动性、可塑性，自己设计自己的发展，选择自己的命运。在积极心理学框架下的积极青少年发展观(positive youth development)将重心从“预防”转移到“参与”上。年轻人通过积极参与自身、组织和社会的发展，并“与他们社会世界的人和组织构成互惠关系”来促进自身成长，以追求“对自我、家庭、社区和公民社会的积极贡献”[3]。从这一角度来看，在学生心理健康教育中开展以积极青少年发展观为引导的教育实践活动，关注学生的积极心理品质和内在潜力，非常具有理论价值和实践意义。然而，我国学生心理健康教育起步较晚，教育机构和教育者仍将“预防问题”作为首要教育目标，教育重点放在弥补学生的弱点与缺陷上，以期产生有效的预防效果[4]。这不仅忽略了发掘学生自身的美德和力量来有效预防问题，还使心理健康教育偏离了面向全体学生的发展性轨道。因此，有必要探索青少年积极发展的机制，摸清学生积极发展的内外在影响因素，为有效开展心理健康教育和合理进行教育决策提供实证依据。

二、文献综述与研究假设

(一)意向性自我调节

在青春期的发展中，青少年受到来自父母、亲戚、同伴和周围其他人的影响，也会受到学校和所属群体的影响。他们对于自身与所处的社会、文化、历史情境之间复杂关系的调节是其成功发展的关键。旨在探索人类可塑性本质的发展系统论(developmental systems theory)认为，青少年的发展是个体与环境相互作用的产物。人类发展的主要关注点应是个体作用于他们所在的环境，以及环境作用于个体的过程。可以说，个体的积极发展就来源于个体调节自身与环境的关系，以取得最佳“拟合优度”(goodness-of-fit)的过程[5]。

在个体的发展中，个体受到情境的影响的同时，也影响着他们所处的情境。这种个体主动调整“个体-情境”关系的过程被称为意向性自我调节(intentional self-regulation)。因此，意向性自我调节也被看作青少年主观能动性的表现形式之一[6]。意向性自我调节强调了行动在目标相关行为中的作用，指的是个体以自我发展为目标，积极协调情境中的要求、资源与个人目标之间关系的一系列行动过程，是自我调节的高级形式[7]。康托尔(Cantor)等人认为，个体在成长过程中，尤其在向成人的过渡中，会越来越关注自我发展，表现出对未来的思考与规划和目标导向行为[8]。意向性自我调节涉及对个体与情境关系的变化作出贡献的目标定向过程，通过推动个体与其所在生态环境的耦合，促进个体的积极发展。良好的意向性自我调节能力意味着学生能够综合考虑自身内部的兴趣和外部环境的要求而作出最合理的目标设定，积极利用和安排有利于实现目标的资源，并在遭受挫败和损失时规避风险或降低损失，以达到最优的发展结果[9]。

巴尔特斯(Baltes)等人提出的选择、优化和补偿模型(SOC模型)提供了理解这种发展性调节过程的框架[10]。在SOC模型中，个体发展调节的核心有三个过程——选择、优化和补偿，在概念上包含了目标选择、目标追求和目标保持。“选择”是指个体的偏好或目标的发展、目标层级的建构以及一系列目标或功能领域的确定。“优化”则是为了达到更高的功能水平，致力于目标取向资源的投资。“补偿”是指在面临达成目标的资源或机会减少或丧失时，保持特定的功能水平。个体的成功发展包含了三种策略之间的协调性整合。大量实证研究也发现，意向性自我调节能促进青少年的学校适应和主观幸福感[11]，也与学业成就、社会能力、品德发展、亲社会行为和积极心态等密切相关[12-13]。因此，对意向性自我调节能力的培养可以成为开展学生积极心理健康教育的重要抓手。

(二)生态资源与意向性自我调节的关系

积极青少年发展观认为，所有青少年都有积极成长与发展的潜能，但需要资源来为其发展提供“营养素”。班森(Benson)等人基于布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论指出，发展资源是指一系列能够有效促进青少年健康发展的相关经验、关系、技能和价值观，并定义了40种内部资源和外部资源[14-15]。前者是指那些可以帮助青少年更好地迎接当前及未来挑战的胜任能力和内在品质，如对自身未来发展所持的乐观态度等；后者则是青少年生活中的人或组织通过为他们提供发展机会，使其获得积极的发展经验，如学校所设定的行为规范和父母提供的情感支持等[16]。但也有学者认为资源不存在截然的内外之分，外部资源与内部资源相互渗透、相互作用，达到最佳匹配即可激发青少年发展潜能，促进其积极发展。基于这种有机体和情境间的不可分性，勒纳(Lerner)等人用生态资源和个体资源的概念代替了外部资源和内部资源，弱化了内外之别，强调了“环境-个体”之间的适配度对青少年发展的作用[17]。

研究青少年的积极发展，必须将其放置于实际的生态环境之中。对青少年而言，家庭关系、师生关系、同伴关系是三种主要的社会人际关系。他们的发展所需的资源也主要来源于家庭、学校和同伴三种情境。青少年的个人经验与其所处环境之间存在着动态交互的关系。显然，青少年意向性自我调节的发展同样来源于此[5]。与意向性自我调节有着紧密联系的其他胜任能力和内在品质的养成，也与这三种情境的资源水平有关，如自我概念、自我控制能力、自立品格等。在家庭资源方面，研究发现了父母受教育程度、子女数量、家庭经济水平、家庭关系质量与青少年适应性发展有关。父母温暖支持、父母受教育水平与家庭收入、良好的师生关系和同伴关系会促进青少年自我控制能力和意向性自我调节的发展[18-20]。研究者也发现了兄弟姐妹或除父母外的其他成人的支持能促进青少年自立品格的形成和心理社会适应能力的发展[21]。另外，与意向性自我调节密切相关的执行功能在低社会经济地位家庭中具有代际传递性，侧面证明了家庭对孩子适应性调节水平的影响[22]。不仅如此，这些家庭因素很大程度上影响了青少年自我概念的形成。弗洛伊德、班杜拉、奥尔波特等不同流派的心理学家都强调了家庭生活经验对个体自我概念发展的影响[23]。自我概念发展的核心动力便是社会互动。自我概念不仅为个体提供自我认同感和连续感，且在面临重要任务时，能够调节、维持有意义的行为[24]。研究也发现，自我概念与良好的适应行为有显著关系。当青少年开始认知自己并主动塑造自己时，他们便越来越关注内心世界与外部情境之间的交融互动，在反省中观察、评价自己，不断调整自己的行为表现[23]。在学校和同伴资源方面，学校教育活动和同伴交往影响个体的价值观、志向、目标及规划，其中学校规范和期望、教师和同伴的积极影响起重要作用。例如温暖的学校氛围、清晰可循的规章制度及尊重学生自主性和多样性的教育态度不仅能直接促进学生适应能力的发展[25]，还可以通过提升学生对课内外活动的参与度，间接培育其意向性自我调节[26]。另外，意向性自我调节的发展也是青少年社会化的结果。社会化过程可能通过父母、教师及同伴对其需求、志向、目标及规划、自我认识等产生影响。按照库利的镜像理论，个体对自我的认识是来自对同学、教师等环境因素的反馈，并受社会比较的影响[27]。

每一项发展资源除了可以单独起作用外，它们还存在着一种累积效应：与单一情境中的资源相比，多个生态情境(如家庭、学校、邻里/社区、同伴和校外活动)中的资源累积或协同作用与积极发展结果的相关度更高。因此，相对于资源贫乏的个体，资源富足的青少年拥有更多的积极发展结果和较少的危险行为[28]。基于此，本研究提出假设1：累积生态资源与青少年意向性自我调节发展正相关。

(三)自我效能感的中介作用

青少年在家庭、学校、同伴情境中获得的良好生态资源会启动青少年内部资源的养成和发展。实证研究也发现，通过青少年的外部资源水平可以预测其内部资源水平[29]。因此，外部资源对青少年发展的影响某种程度上可能是通过内部资源来实现的。简言之，个体自身要素和功能性成分也参与构成了发展过程。其中，自我效能感是关键成分之一。自我效能感是个体关于自己是否有能力完成某项任务的信念，是将个体导向某一目标的内在动力[30]。这种内在动力既是一种个体与资源相匹配而生成的积极发展结果，也是一种促进青少年其他发展结果的内在资源。一方面，个人、人际和环境等多种因素影响着学生的自我效能感。例如，家人鼓励、教师反馈、同伴支持等因素被证明是预测自我效能感的最有利因子[31-33]。学生在积极学校氛围中通过观察他人的行为，形成的替代性经验(vicarious experience)也是推动自我效能感形成的重要因素[34]。另一方面，自我效能感又进一步影响个体的目标设定、学习投入和情绪调节[35-37]，也对自我控制、生涯探索和未来取向有直接的促进作用[38-39]。可以说，自我效能感是个体能动性发挥的重要影响因素，并在一定程度上影响意向性自我调节的发展水平。综上，本研究提出假设2：累积生态资源通过自我效能感正向预测意向性自我调节，即青少年自我效能感在累积生态资源与其意向性自我调节发展的关系中起中介作用。

三、研究方法

(一)研究对象

采用方便取样法对湖南省三地5所中学1 181名初一至高三学生进行问卷调查，剔除无效问卷27份，获得有效被试1 154份，问卷有效率97.71%。其中男生616人，女生538人；平均年龄14.42±1.80岁(全距11～18岁)；被试父母受教育水平“高中/职高/中专”和“大学及以上”分别为329人和253人；家庭有稳定收入者733人。

(二)研究工具

1.意向性自我调节

采用弗罗因德(Freund)和巴尔特斯编制的青少年意向性自我调节问卷，该问卷包含4个维度24个题目，即选择(如“我总是在特定的时间专注于一个最重要的目标”)、优化(如“为了实现目标，我会尽可能地尝试各种途径与方法”)、补偿(如“如果老办法不管用，我会寻找其他方法来实现它们”)、基于丧失的选择(如“我难以继续坚持时，我会先把注意力放在最重要的目标上”)[40]。问卷采用5点计分，从1(完全不符合)到5(完全符合)，得分越高表示青少年的意向性自我调节能力越强。本次实测中问卷的克伦巴赫Cronbach’s α系数为0.81。

2.自我效能感

采用施瓦策尔(Schwarzer)等人编制，王才康、胡中锋修订的一般自我效能感问卷(General self-efficacy scale，GSES)，该问卷共10个项目，采用4点计分，从“完全不正确”计1分到“完全正确”计4分，得分越高表示自我效能感越高[41-42]。本次实测中问卷的克伦巴赫Cronbach’s α系数为0.84。

3.累积生态资源

基于关系系统发展理论，综合选取家庭、学校、同伴三个生态子系统中与意向性自我调节有关的10种发展资源，对每种资源进行二分编码(1=拥有该项资源，0=没有该项资源)，再将所有资源的得分相加，得到累积生态资源指数[16]。对于4点计分的资源变量，得分在3分以上表示拥有该种资源；对于5点计分的资源变量，得分在4分以上表示拥有该种资源。

家庭类生态资源共包含4项。父母受教育程度(如“你父母的受教育水平”)；家庭收入稳定(如“你父母的工作类型”)；父母温暖支持：选取蒋奖等人修订的简式父母教养方式问卷(中文版)中的情感温暖维度，共7题，采用从1(从不)到4(总是)的4点计分方式[43]；亲属社会支持：采用泰勒(Taylor)等人编制的亲属支持问卷，问卷分为3维度13道题目，包括社交娱乐(5题)、咨询和建议(4题)和解决问题(4题)[44]。

学校类生态资源共包含4项。师生关系采用贝尔(Bear)等编制、谢家树等(2016)修订的特拉华校园氛围问卷，总体包括师生关系(4题)，活动参与度(4题)，教育期望清晰度(4题)和尊重学生多样性(3题)。采用4点计分，从1(十分不同意)到5(十分同意)[45]。

同伴类生态资源共包含2项。同伴共同活动频率：参考格雷卡(La Greca)和洛佩兹(Lopez)的方法，让被试提名三个最好的朋友，之后回答关于与好友共同活动频率的4项问题，采用5点计分[46]；同伴亲密度：参考温伯格(Vernberg)的方法，以自我暴露的程度作为亲密程度的指标，使用一项5点计分的问题，请被试量化自己与三位好友的亲密度[47]。

(三)施测程序

在学生本人知情同意的基础上，以班级为单位进行团体施测，每班配备1至2名主试。主试均已接受正式培训。施测时，主试向被试详细说明指导语和例题，并强调本次调查不记名、答案无对错之分，要求被试如实作答。所有问卷当场回收并检查有无漏填多填。

(四)数据处理

数据分析按以下步骤进行：(1)利用SPSS对共同方法偏差进行检验。(2)相关分析。(3)使用Mplus 7.0构建结构方程模型，并对自我效能感的中介作用进行检验。模型拟合的评价指标包括RMSEA、CFI、TLI、SRMR和χ2/df。

四、研究结果

(一)共同方法偏差检验

采用哈曼(Harman)单因子检验对共同方法偏差进行检验。因素分析发现35个特征根大于1的因子，第一个因子解释的变异为14.04%，小于40%的临界值，说明本研究不存在显著的共同方法偏差。

(二)描述性统计分析结果

各研究变量的描述性结果与变量间的相关矩阵如下页表1所示，意向性自我调节、自我效能感和累积生态资源及三类情境资源两两呈显著正相关。故假设1成立。

表1 各研究变量间的相关矩阵

(三)十种生态资源对意向性自我调节的预测作用

根据麦肯齐(MacKenzie)、科奇(Kotch)、李(Lee)和李董平等的建议[48-49]，先将每种生态资源单独纳入回归方程，再将其与不包含该生态资源的累积生态资源同时纳入回归方程，通过比较每种资源回归系数的变化，确定它们对意向性自我调节的影响在多大程度上是由该资源自身所致，在多大程度上由与该资源相伴随的其他资源所致。如表2所示，单独回归时10种生态资源均能显著预测意向性自我调节，但是控制其他生态资源后，3种资源(父母受教育程度、父母收入稳定、师生关系)的预测作用不再显著，其他资源的预测效应也有所下降。值得注意的是，没有任何一种资源对意向性自我调节的预测效应超过累积生态资源。从资源类别来看，在控制其他类别资源后，家庭、学校、同伴三类情境中资源的数量对意向性自我调节的预测力依然显著，且同样没有任何一类资源的预测力超过累积生态资源。因此，累积生态资源对青少年意向性自我调节的预测作用要比单一类别的生态资源更显著。

表2 十种生态资源对意向性自我调节的预测作用

(四)中介模型检验结果

采用结构方程模型检验自我效能感在累积生态资源与其意向性自我调节发展关系中的中介作用，如下页图1所示。首先，以三类生态资源指数作为潜变量累积生态资源的观测变量；其次，将选择、优化、补偿、基于损失的选择作为意向性自我调节的观测变量；最后，由于自我效能感是单维概念，因此采用随机法将10个项目打包成3个项目小组[50]。结果显示，各项拟合指标良好：RMSEA=0.064，CFI=0.953，TLI=0.934，SRMR=0.034，χ2/df=186.739，p<0.001。累积生态资源对意向性自我调节的直接效应路径系数为0.62，p<0.001，表示青少年生态资源数量正向预测意向性自我调节。

图1 累积生态资源、自我效能感与意向性自我调节的关系模型

利用偏差校正的百分位自举法(重复取样5 000次)，检验自我效能感在累积生态资源与意向性自我调节间的中介效应。结果显示，自我效能感中介效应的95%置信区间为[0.250,1.609]，未包含零。故假设2成立。因此，自我效能感在累积生态资源与意向性自我调节之间具有部分中介作用，中介效应占总效应的22%。

五、结论、讨论与建议

(一)结论

选取家庭、学校、同伴三个领域中与青少年意向性自我调节发展相关的生态资源，探讨累积生态资源对青少年意向性自我调节的影响，以及自我效能感在此关系中的中介效应。通过对研究假设的提出及实证检验和数据分析，得到如下结论：首先，生态资源数量、自我效能感和意向性自我调节两两之间呈显著正相关。学生拥有的生态资源数量越多，则自我效能感越强，意向性自我调节水平也更高。其次，对比十种生态资源及三类生态情境资源在控制其他生态资源总数目前后对意向性自我调节的预测力后发现，累积生态资源比任何单一生态资源或单类情境资源能更显著地促进青少年意向性自我调节。最后，自我效能感在青少年的生态资源和意向性自我调节之间起着桥梁作用，即生态资源不仅对青少年意向性自我调节有直接的促进作用，还可通过先影响青少年的自我效能感进而影响其意向性自我调节。

(二)讨论

青少年的积极发展离不开主体与环境的交互作用。他们所在环境中的各种资源为其提供“营养素”，从一系列发展性支持与机会中选出那些最具优势的部分去实现其个人目标[18]。以往研究通常仅仅关注单一或少数因素对青少年发展的影响，而现实中，资源往往会相伴互生，甚至可能呈现一种“多者越多，少者越少”的马太效应。本研究综合考虑了三类青少年发展的主要情境，发现青少年所拥有的资源越多，其自我效能感和意向性自我调节水平也越高。这与他人研究结果基本一致[51]。同时也发现，与单一情境中的资源相比，在家庭、学校、同伴多个生态情境中的资源累积与积极发展结果相关更高。对青少年而言，家庭、学校和同伴影响是其形成清晰的自我概念、持久的个人目标以及灵活的应对方式的关键。大量研究证实，在外部环境中获得积极发展经验的青少年能更好地进行目标设定，积极寻求指导和帮助，制定更合理的行动计划，主动开展自我评估和反思等[16]。正如班森等所言，在发展性资源充足的生态环境中与客体进行大量而深层的接触，可以增加年轻人的胜任感和安全感，因此更可能实现充分发展[52]。

人的自我调节何以持续？班杜拉的社会认知理论将自我效能感这一认知因素包含个体对自己是否有能力进行某项行为的预期，是个体自我调节的重要心理动力。本研究也证实了青少年自我效能感对其意向性自我调节的影响，自我效能感在青少年的生态资源和意向性自我调节之间起着桥梁作用。这与已有研究结果一致，表明自我效能感是影响青少年意向性自我调节的更近端因素。一方面，资源充足的生态环境可以为青少年提供及时准确的反馈、可供学习的榜样、多样化的实践机会、稳定可靠的社会支持，使他们有能力设立合理的目标、制定实现计划，并作出明智的决策[53-54]，从而使他们能处理困难和问题，正确面对挫折，获得较高的自我效能感。另一方面，自我效能感在个体能动性中发挥着核心作用，与目标追求的相关行为和结果密切相关。首先，自我效能感影响个体的目标设定，而意向性自我调节正是一种以目标为导向的行动策略，因此二者之间必然存在密切关系。其次，自我效能感影响努力程度。较强的自我效能感使个体保持对目标的关注和努力，并选择更合适的问题解决策略[55]。最后，自我效能感影响对困难的应对。意向性自我调节涉及个体遇挫折后的应对方式，高自我效能感的青少年认为困难是暂时的，并相信通过自己的努力能够达成目标，而伴随低自我效能感的是自我怀疑、低期待及担心[56]。综上所述，青少年拥有较多生态资源有助于他们产生良好的自我效能感，进而促进其意向性自我调节的发展。

(三)教育建议

首先，要大力推动心理健康教育的积极转向。青少年时期是个体自我发展的重要阶段，也是意向性自我调节渐趋成熟的阶段。传统心理健康采用问题取向,关注的是学生的心理缺陷或疾病，常使心理健康教育工作陷于被动，难以有效开展。而积极心理健康教育观将工作重心从“问题”转向“人”，将以人为本的教育理念贯穿于教育实践活动全过程，达到人的全面发展的目标。因此，学校心理健康教育应面向全体学生，重视以意向性自我调节为代表的人自身的积极因素和潜能开发，以人潜在的、具有建设性的力量为起点，提升个人和环境之间的“拟合优度”，着力培养学生的优良品质和积极人格，让每个青少年保持积极向上的进取状态。

其次，要充分发挥青少年在自身发展中的主体性和主动性。从自我决定理论的角度来看，在实现目标的过程中，个体有体验到自主感的需要——依照自身意愿作出选择和决定，人的发展来源于个体作为积极的行动者在自身发展中的作用。《学生心理健康教育指南》也强调，心理健康教育要坚持主体性原则，充分发挥学生的主体作用，调动学生参与心理健康教育的积极性、主动性。自我效能感这一概念自班杜拉提出以来，一直被发展心理学和教育心理学界作为理解人的自主性发展的关键变量。虽然自我效能感不是一个人的真实能力，但高水平的自我效能感代表了个体对完成某项任务有较高的自信程度。这种主观判断能推动青少年主观能动性的发挥和适应性调节策略的发展，从而有助于青少年更好地完成社会化过渡。因此，教育者在重视青少年语言、运算、逻辑等“硬技能”培养的同时，也应唤醒和保护其自尊、自信、自立的发展，激发他们的自我效能感和主动参与的意识，避免让心理健康教育降格为一种强制而枯燥的教育任务。

最后，要合理构建全面的积极发展支持系统。青少年在一种社会关系中所获的发展资源往往与其他社会关系中的资源相伴互生，共同影响着青少年的发展与社会适应。例如，父母的家庭教育可能强化或补偿了青少年在同伴群体中的适应力，而在同伴群体中发展出来的品质和技能又可能会对其他人际关系产生影响。反过来，青少年在学校情境和同伴关系中获得的经验，作为社会化发展的拓展实践，也会对其家庭关系产生促进或阻碍作用。《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案(2019—2022年)》提出，要“基本建成有利于儿童青少年心理健康的社会环境，形成学校、社区、家庭、媒体、医疗卫生机构等联动的心理健康服务模式”。这一心理健康教育阶段目标蕴含了明确的动态交互思想。因此，抚养者和教育工作者应重视青少年社会生态网络各成分的交织性，充分利用家庭、学校、同伴中发展资源的累积效应和联合作用，优化育人环境，形成教育合力，有针对性地为青少年目标意识的激发、学习习惯的养成等提供条件。