技术赋能乡村教师队伍建设

郭绍青 雷虹

关键词：“互联网+教育”;网络研修;精准学习;教师发展中心;乡村教师

一、引言

党的十九大提出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”实施九年义务教育从根本上解决了全纳与教育起点公平的问题，“有学上”的问题从根本上解决后，“上好学”成为人民的期待与追求。实现公平有质量的教育，推动教育优质均衡发展，是实现过程与结果公平的根本保障。随着全面受教育水平的提升，家庭对教育的需求已经从基本的“有学上”走向了高位的“上好学”。当前基础教育发展不平衡、不充分的现实问题，表现为经济发达地区与欠发达地区、城乡之间、校际之间等多层次的不均衡现象，而最大的短板是“老少边穷岛”地区教育水平低伴生在经济落后这一主因之上。随着中国现行标准下农村贫困人口全部脱贫，脱贫后的可持续发展对乡村教育水平的全面提升提出更高要求，推动城乡义务教育一体化发展，乡村义务教育质量提升，学前教育等五大领域教育高质量实施的任务更加艰巨。影响农村教育质量提升的关键因素是教师，提升农村教师队伍建设水平成为新时代农村教育发展的着力点。教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见（教师[2020]5号）》（以下简称《意见》）对乡村教师队伍建设进行了整體规划，对充分利用人工智能、“互联网+教育”等新兴信息技术促进教师队伍建设提出了新要求。本文从新兴信息技术促进教师队伍建设的角度，探讨技术创新乡村教师队伍建设的路径。

二、乡村教师队伍建设中存在的突出问题

“面对新形势新任务新要求，乡村教师队伍还存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”[1]，这是《意见》对乡村教师队伍建设存在问题的整体判断。乡村教师队伍是一个较大的概念，根据乡村教师所工作的学校类型，可分为三个主要群体。一是小规模学校的乡村教师。小规模学校绝大多数是建国后由于国力不足，提倡人民教育人民办，大的自然村办起了小学教育，进行小学全学段教学（主要开设语文、数学课程），后全部转为公办教育后，规模小的村小学演化为教学点。九年义务教育全面普及后，教学点特指不再完成1—6年级全学段教学任务的村小学，现在把即使能够完成1—6年级全学段教学任务的完全小学（学生人数在100人以下[2]）与教学点统一称为小规模学校。这些学校存在的突出问题是结构性缺员，除开出语文、数学课程外，其它课程不能开出或由语文、数学教师兼任，存在国家规定课程“开不齐”的最底线问题;二是乡镇初中、中心学校与较大规模完全小学的教师群体。中心学校一般在乡镇所在地，对于人口密度大的乡镇也会在大的行政村设有中心小学，这些学校存在教师少量结构性缺员，最主要的问题是国家规定课程“开不好”;三是县城中学、县城小学的教师群体。这些学校存在的突出问题是无法比肩大中城市优质学校高质量开设国家规定课程，亟待实现教育教学的高位优质均衡发展。通过教育信息化改善乡村教师队伍建设的现状，促进乡村教育质量提升，需要深入分析乡村教师队伍建设中存在的突出问题。

结构性缺员是小规模学校、乡镇初中、中心学校以及较大规模完全小学面临的突出问题。特别是在小规模学校，除具备开出语文、数学课程的教师外，绝大多数学校缺少开出国家规定开设的英语、音乐、美术等课程的教师，导致这些课程无法开出或者只能由语文、数学教师兼任这些课程的教学。目前国家对行政、事业编制实施零增长政策，在县域内要增加教师编制，就必须压缩其它领域的编制，短期内无法实现。2014年中央编办、教育部及财政部印发的《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》中规定“将县镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准，即高中教职工与学生比为1：12.5、初中为1：13.5、小学为1：19”。从大多数县的整体教师编制总数与学生总数的比例看，教师编制能够满足国家编制规定要求或差距不大，甚至有些县已经高于国家规定要求，县域教师整体缺员的主要原因是小规模学校学生人数少，小规模学校在教师结构性缺员的情况下，实际已经挤占全县的教师编制。表1是甘肃省甘南州小规模学校师生比数据，甘南州小规模学校占州学校数的50%左右，在全国属于小规模学校占比较大的区域。此外，结构性缺员与教师“下不去” “留不住”[3]的现状并存。刚毕业大学生分配到小规模学校工作一段时间后离职的现象普遍存在，小规模学校所处的人文地理环境是导致该现象的决定性因素。教师外出培训困难，小规模学校教师外出培训直接结果是学校停课。加之，生均拨款不足以支撑教师参加长时间、多轮次的培训。受多种因素的综合影响，小规模学校教师队伍建设困境重重。

素质能力提升是乡村学校教师普遍面临的问题。乡镇初中、中心学校以及较大规模完全小学虽然学生人数较多，但由于小规模学校对教师编制的占有，较大规模学校不能得到国家规定教师比的配置，使这些学校存在结构性缺员与教学质量提升的双重问题。对内蒙、新疆、青海、贵州四省区的35所小学与29所初中进行实地考察与访谈结果显示：20所小学与23所初中能够开全国家课程，15所小学与6所初中不能全部开出国家课程，而无法开出的国家课程主要是音乐、体育、美术、综合实践活动等”。与此同时，在对参与网络调研的79所学校填答的1191份有效问卷进行统计分析时发现，有70.8%的教师上过2门以上的课程，上3门以上课程的教师比例达到了25.7%，这些教师所承担的课程中，至少有一门以上是与自己所学专业不相关的课程[4]。教师结构不合理，所学专业与实际授课课程不对口，音、体、美等课程大多由其它学科教师兼任，课程虽然开出，但课程开设质量根本无法保障。

新时代的教师应主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学[5]。可见，教师的信息化教学水平也是教师素质能力的体现。下页表2是对五省九县区教师信息化教学水平调查分析的结果，其中：每个阶段的总分是30分，M指辖区内调查学校的平均分，δ是平方差[6]。调查时每个辖区抽取了一定比例的城镇与乡村学校，如果扣除城镇学校的对总分的拉动，乡村学校的指标会再低一点。信息化教学水平综合分析结果能够体现教师对课标理解，教材把握，新教学模式方法应用、信息技术使用等方面的综合素养。结合调查结果分析来看，显然乡村教师的信息化教学水平普遍偏低。整体来看，乡村教师的素质能力亟待提升。

三、构建“互联网+”智力资源服务生态

利用人工智能、大数据、互联网等新兴信息技术促进乡村教育发展，助力乡村教师队伍建设，关键是需要针对影响教师队伍建设突出问题着手，破解乡村教师队伍建设的难题。教师结构性缺员直接导致了乡村小规模学校等音乐、美术、英语等国家课程“开不出”。为解决“开不出课”的问题，不少学校组织校内非专业教师进行兼课、代课，与此同时引发了“开不好课”、课程质量无法保证的新问题。充分利用互联网所具备的共享功能，构建“互联网+”智力资源服务生态（智力资源指：教师、互联网企业在线教师、其它能够提供教育服务企事业与社会团体的专业人员），在不增加县域教师编制的情况下，把优质的、教学水平相对较高智力资源向乡村学校共享，实现智力资源的网上流动，解决缺员造成的乡村教师队伍建设难的问题。长期的实践研究表明，以下四种智力资源服务路径行之有效。

（一）专递与同步课堂驱动的智力资源共享模式

专递课堂是由主体学校（教学质量相对较高的学校）安排专职教师作为主讲教师，同时给几个小规模学校学生进行异地网络授课的网络应用模式[7]。同步课堂是指由主体学校教师在给自己学校学生上课的同时以同步互动方式实现对小规模学校学生上课的网络应用模式。兩者均指向利用互联网优势帮助小规模学校解决由于师资数量不足、质量不高等原因导致的开不出课与开不好课的问题。

《教育信息化2.0行动计划》提出，推进宽带卫星联校试点行动。本团队与中央电教馆合作完成了试点工作，提出了专递课堂教学模式（如图1所示），主体学校教师承担主要的教学任务，负责教学工作的具体实施，完成在线教学。小规模学校教师辅助、配合主讲教师，完成本地课堂的组织、管理、监督以及指导学生等工作。专递课堂改善了小规模学校的课程开设情况，例如：四川省雷波县簸箕教学点接受县城实验小学专递课堂教学支持前仅开设了语文（16课时）、数学（16课时）、体育（4课时）课程，在专递课堂教学支持后开设了语文（12课时）、数学（12课时）、体育（4课时）、音乐（2课时）、美术手工（2课时）、专题教育（3课时）[8]。实践表明，在开展专递课堂教学应用时，主讲教师同时为3个以下小规模学校班级上课时，质量能够得到有效保障，接入班级过多则学生受到的关注度降低，教学质量会大打折扣。同步课堂则需要对双方学生的学习能力与水平进行评估，在差距较大时，教学质量无法得到保障。同样，当小规模学校接入数量超过3个班级以上时，交互将无法有效发生，同步课堂容易转变为直播的名师课堂，要尽量避免在学前与小学低年级教学中出现这种情况，对于小学低年级，建议尽量采取专递课堂进行授课。

专递课堂模式的优势是组织辖区内富有教学经验的高水平教师为乡村小学开设高质量课程，共享区域内的优质智力资源。最大问题在于，当辖区内小规模学校数量较多时，无法组织足够数量的教师为小规模学校开出课程。县域内利用专递课堂实现智力资源共享，县教育局统筹规划、组织实施尤为重要，而机制创新更是重中之重。县级教育管理部门需要出台相应的政策，对表现突出、考核合格的主讲教师，减免其在本校的工作量，提高相应的薪资待遇等。为实现持续性的专递课堂教学，且不影响其它学校教学的正常开展，一些县（区）创新性的组建网络学校，在县（区）教师编制中集中使用部分编制，为新入职教师配备一定数量有经验的教师组建教学共同体，网络学校由教育局直接管理，向辖区小规模学校提供在线教学与巡回教学指导服务。

（二）“互联网+”师范院校智力资源共享模式

“互联网+”师范院校智力资源共享模式在甘肃省首创。甘肃省作为西北地区多民族、经济欠发达省份，受地理位置、自然生态等多方面因素影响，形成贫困地区面积广、贫困人口数量大、贫困种类多样的局面。甘肃省教学点数量从2013年的3142个到2018年增加到5251个，近年有持续上升的趋势。前面提到的甘南州，小规模学校几乎占据了辖区学校总数的50%。仅仅依靠辖区的教师资源已经无法解决实际问题。

针对甘肃省的实际情况，2019年甘肃省教育厅“厅长突破项目”决定重点实施“互联网+”师范院校支教服务项目，这个项目由西北师范大学设立的甘肃省教育信息化战略研究中心策划。该项目的整体设计思路是：通过政府搭台，整合甘肃省8所师范院校师范生培养优势，将师范生教育实践的刚性要求与乡村小规模学校对优秀师资的现实需求双向对接，盘活师范院校“准教师”的智力资源储备，以互联网为支撑，以专递课堂为纽带，采用短期实地支教与长期网络支教相融合的方式，规模化、持续性帮助薄弱学校开齐开好国家规定课程，助力提升乡村小规模学校教育教学质量，为贫困地区薄弱学校共享师范院校“准教师”，促进区域教育均衡发展。“准教师”是指已经修习绝大部分教师教育专业课程，并完成教育实习的师范生，一般是3年级下学期或刚进入4年级的在校大学生，同时包括在读教育硕士研究生。该模式具有以下几个方面的功能特征：

其一，破解教师智力资源不足难题。从全国范围来看，师范类大学占省属大学的比重较高，甘肃省有8所师范类院校，师范生年招生量在2万人左右，4年存量约8万人，能够满足向小规模学校开出国家课程的现实需求。音乐、美术、英语等专业在校大学生、研究生被社会培训机构聘请进行培训授课或充当家庭教师，学生的教学能力、专业水平已然得到社会认可。同时大学生与学前和小学生年龄接近，更具亲和力，在利用专递课堂实施教学时表现出更多优势。

其二，推动师范院校师范生培养模式改革。教育部《关于加强师范生教育实践的意见》提出“要充分利用信息技术手段，组织师范生参加远程教育实践观摩与交流研讨，鼓励引导师范生深入薄弱学校和农村中小学支教实习”的具体举措。显然，师范生支教对农村教育而言是改善贫困地区教师队伍建设现状、促进贫困地区基础教育持续均衡发展的现实选择。实践表明，这一模式突破了师范生传统支教方式的局限性，把支教服务与师范生培养模式改革相融合，推动师范院校进行培养机制创新，在支教实践中发展师范生的专业知识和职业情怀，把师范生的个人成长与国家发展有机结合，提升教师培养质量[9]。

其三，实现面向乡村学校智力服务的可持续发展。师范生接力式网络支教，显示了强劲的可持续发展态势，由1名高年级实习期师范生带1名低年级待实习师范生共同负责1个班级的教学工作，如图2所示。期间由高年级师范生完成对薄弱学校的支教工作，低年级师范生观摩学习，以保证高年级师范生毕业离校后，低年级师范生有序接力、无缝衔接，实现对乡村小规模学校的长期可持续帮扶[10]。

（三）校企智力资源协同教学模式

“探索新型教育服务供给方式。鼓励互联网企业与社会教育机构根据市场需求开发数字教育资源，提供网络化教育服务”，“鼓励学校通过与互联网企业合作等方式，对接线上线下教育资源，探索教育公共服务新方式”[11]，是国家“互联网+教育”战略引导方向。企业教育资源与学校教育资源的融合创新应用，是互联网赋予教育创新发展的力量。在众多教育资源中，教师作为其中的智力资源，处于核心地位，发挥着举足轻重的作用。

国内有些地区采取校企智力资源协同教学并取得瞩目成效。河南省卢氏县是国家级贫困县，县城学校学生规模上千人，而乡村小规模学校只有几十人，甚至十几人，区域教育发展不均衡问题突出。县城学校已经开始应用信息化教学新模式，乡村学校还开不齐国家规定课程。2016年，卢氏县与某企业合作，发挥企业平台能力，把优质教育资源输送到教育薄弱的农村，为小规模学校推送了优质课程。卢氏县利用企业平台汇集的网师，探索解决县域教育发展不均衡问题，利用企业平台的在线直播课堂，使学生享受到优质教师的教学服务。与卢氏县相同，河北省威县同属国家级贫困县。2019年，威县争取中国社会福利基金会、好未来基金会等捐助设备、平台、资源3000余万元，在威县一中、威县二中、枣园学区、第仕营学区20多所学校推进“双师课堂”改革。采取专递课堂、同步课堂、名师课堂相结合的方式，引进北京、山东、江苏等发达地区名师直接对威县师生授课，特别是威县二中直接引入企业网师进行教学。经过近两年的实践，威县二中在中考与高考中都有显著提升。此外，威县二中教师在与网师共同研讨、集体备课、协同反思等教研活动中不断学习，自身教学能力也有明显提升。

当然企业是要追求利润的，企业在对教师（网师）的管理过程中会存在一些潜在问题，特别是语文、历史等涉及意识形态领域的课程教学，如何管理网络教师需要建立相应的准入、评价、淘汰等保障机制与管理制度。目前，学校有针对性地引入企业智力资源契合学校教育教学发展的需要尚处于探索阶段，对相应的模式、策略、机制等仍需深入研究和探讨。与此同时，我们也看到教育企业所具备的优势，它们能够跨省区、跨行业、甚至跨国度进行智力资源的整合，能够使学习者获得针对性、个性化的服务。

（四）大平台支持的智力资源服务生态建设

乡村教育质量不高归根到底在于优质教师数量不足。其一，创新体制机制。在省、市、县（区）建立教师智力资源共享大平台，汇聚发达地区、本地城镇离退休优质教师，推动高校在校本科生、研究生在线服务，发挥各类教育基金会、学会、协会的作用，组织志愿者，调动社会上音乐、美术团体力量，引入互联网教育企业的在线网师，共享辖区学校优质教师智力资源等多种方式与途径，构建“互联网+智力服务大平台”，形成教师智力资源服务“超市”，使乡村学校能够通过购买服务、获得对口学校支持服务等方式引入优质教师，实施双师教学。其二，推进学生在线选择学习服务。在教育行政部门的引导下，使乡村学校学生获得广泛的社会支持与教学服务。通过大平台教师智力服务，能够使学生获得超越学校边界，获得来自于其他学校、机构、社会智力资源服务。

北京市在大平臺支持的智力资源服务生态建设方面走在全国前列。2016年“北京市中学教师开放型在线辅导计划”[12]在北京市通州区试行，为试点的通州区31所学校的初一、初二年级学生提供在线教育服务。在试点取得良好效果的基础上，2018年北京市面向全市招募中学语文、数学、英语等9个学科的区级及以上骨干教师，在每个学期内（不含寒暑假）周一到周五18：00-22：00，双休日及法定节假日8：00-22：00，通过双师服务平台开展在线辅导服务。辅导服务充分利用智能终端教学设备，采用“一对一”实时在线辅导、问题广场、“一对多”实时在线辅导、微课学习等方式[13]。这是一个典型的跨学校、区县的教师智力资源共享模式，开启了智力服务“超市”的供给侧改革服务的新途径，这一全部使用体制内教师进行服务的模式在乡村学校推广还存在一定的困难，但其运作模式可为县域构建智力服务生态提供借鉴。

四、构建“互联网+”教师专业发展支持服务

“互联网+”智力资源服务生态能够推动教师智力资源共享，一定程度上解决教师数量不足与课程开设质量不高的问题。但我们也要提防极端的观念，认为只要优秀教师远程开课，甚至大面积直播教学，其它薄弱学校教师只做辅导工作的极端泛化思潮。上世纪80年代的电大、教育电视台的经验需要我们深思，当然它们在解决有无学上与资源共享方面发挥了积极作用，但也存在缺少交互带来的众多问题。基础教育阶段的学生，特别是学前、小学学段的学生，需要的不仅仅是知识的学习和智力水平的提升。在其成长过程中，情感、心理、态度、爱好、兴趣、动机等非智力因素发挥着至关重要的作用，而仅仅依靠专递课堂、名师课堂等无法实现德智体美劳的全面发展。此外，出现极端泛化思想的根本还在于对教育的简单理解，想当然地认为教育就是知识的获得。因此，希望一些社会人士，特别是拥有话语权的人士，要认真研究一下教育，研究一下人的全面发展的内涵，用科学的态度发表自己的观点。解决乡村教育高质量发展的根本还是要推动乡村教师职业能力的全面发展，提升当地教师的教学水平。在新思想、新技术、新模式、新内容不断涌现，“互联网+教育”、智能教育、智慧教育、人机协同教育等快速改变着教育形态的当下，教师面临的不再是在原有知识能力基础上的“零敲碎打”与“修修补补”，而是系统学习、更新教育理念与发展教学能力。针对乡村教师队伍建设，充分发挥人工智能、大数据技术等技术融合优势，构建“互联网+”乡村教师终身发展服务体系，支持乡村教师可持续发展、终身化学习是根本途径。“互联网+”乡村教师终身发展服务体系的建设涉及三个方面的主要内容：一是县级教师发展服务机构也即教师发展中心的建设;二是“互联网+”乡村教师终身发展服务平台的建设;三是遵循教师发展规律有效实施乡村教师培训。

（一）县级教师发展中心建设

县级教师发展中心作为基层教师专业发展的主阵地，是乡村教师队伍建设的重要保障和依托。县级教师发展中心的良性运转能够为乡村教师终身发展提供持续支持。追溯教师发展中心的产生与发展，厘清教师发展中心要发挥的作用，明确教师发展中心的功能定位，有助于推动县级教师发展中心有的放矢进行建设。

1.教师发展中心的产生与发展

追溯教师发展中心的产生与发展有助于厘清教师发展中心的功能定位。英国在上世纪60年代末到70年代初，对教育制度进行了重大调整，社会对教师和学校教育提出更高要求，教师们纷纷意识到教学应变得更加切合实际、更有意义，但对如何调整实践又毫无头绪。为提升基础教育质量，促进教师职业发展，英国开始建立教师学习资源中心（TLRCs）。从1964年至1974年的10年间，TLRCs从极少数几个迅速增加到600多个。TLRCs通过组织开发校本课程、开展教师校本培训、评估教师实际需求、提供大量书籍和音像制品等，使学习资源中心成为教师的学习与活动中心，支持教师进行专业交流、课程开发、教学素材的制作等。这种做法快速传播到其他国家，2001年通过中欧甘肃省基础教育项目引入甘肃，在甘肃省42个贫困县建立了686个教师学习资源中心，教师学习资源中心建立在师资力量、技术力量相对较强的乡级中心学校。教师学习资源中心首次利用网络技术环境为农村教师和校长搭建的一个集学习、研讨、交流、合作等功能为一体、兼顾向周边完全小学、教学点辐射的平台，对推动甘肃乡村教师队伍建设发挥了积极作用。近年来，学习资源中心逐步演化为教师发展中心，在高校及基础教育领域得以广泛建设，试图为教师提供终身发展的支持服务。而新兴信息技术为物理形态的教师学习资源中心与虚拟形态的教师学习资源中心的融合提供了强有力的支撑。

2.教师发展中心要发挥的作用

为加强乡村教师队伍建设，国家在机构建设层面提出了具体要求。如《关于深化教师教育改革的意见》指出“建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系。各地要推进县级教师培训机构与教研、科研、电教等部门的整合与联合，规范建设县（区）域教师发展平台，统筹县域内教师全员培训工作”[14]。《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》强调“教研机构要加强与中小学校、高等学校、科研院所、教师培训、考试评价、电化教育、教育装备等单位的协作，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局”[15]。在国家政策推动下，高等院校、县区、较大规模中小学积极建立教师发展中心。县级教师发展中心的建立，是乡村教师队伍建设的重要保障和依托。县级教师发展中心的良性运转能够为乡村教师终身发展提供支持，前提是教育行政部门需要采取一些必要措施。

整合机构成立教师发展中心。千条线，一根针。基础教育课程改革、中国学生核心素养教育、改变学生学习方式、信息技术与课程深度整合、精准教学等一系列教育创新变革措施要进入学校和课堂，教师是最终的执行者。关于教师发展中心，笔者于2007年曾提出构建“县级教师专业发展支持服务中心”的概念，并认为“没有哪一个机构（电教馆、教研室等）能够独立满足对教师专业发展的需要，对于一位具体的教师，学科知识与能力、技术素养及教学模式方法需要融合形成教学能力，要实现对中小学教师教育的支撑保障，必须整合各方面的力量，进行必要的人员调整，吸纳优秀人员从事相应工作，成立县级教师专业发展支持服务中心（如下页图3所示），形成合力”[16]。同時提出了构建教师专业发展支持服务中心的基本构想，现在看来就是教师发展中心的理念。在国家政策推动下，各省相继出台文件，采取有力措施推进教师发展中心建设，如河南省提出，“将功能相近、工作对象趋同的县级教师进修学校、教研室、电教馆（站）进行整合，建设成为县级教师发展中心已成为推动基础教育改革和发展的必然要求”[17]。可见，在一定范围内整合相关机构成立教师发展中心，而不仅仅是简单设立一个新机构，有助于发挥教师发展中心的职能与作用。

3.明确教师发展中心的功能定位

随着教育的创新发展，教师的教学技能、专业素养等内涵不断丰富，教育教学对教师的持续性能力发展与终身学习提出更高要求。县级教师发展中心是乡村教师发展的主阵地，要从成人学习规律出发，合理规划，明确职责，发挥功能作用，助力乡村教师持续发展。教师发展中心的功能定位应包含以下几个方面：（1）成为教师自主学习支持服务中心。通过引进教师专业发展课程，构建教师专业发展课程“超市”，组建名师工作室等为教师提供选择性自主学习服务。（2）成为教师的新技术体验中心。积极联系企业，邀请企业在教师发展中心进行产品展示、功能演示，使教师广泛了解新技术产品的可用性、适用性与存在问题，推动教师信息技术素养的提升。（3）成为教师的经验分享与交流中心。交流反思是教师专业不断进步的重要途径，然而小规模学校教师受限于教师缺员问题，多人参与的共同交流反思受限。通过组织来自不同学校的教师，采取线上与线下相结合的方式进行广泛的交流互动、分享经验，解决教学实践与专业发展中的实际问题。（4）成为教师教学新模式学习中心。推动课堂革命、创新教学模式、变革学习方式以及实施大数据驱动的精准教学、人机协同教学等是新时代教育发展的新要求。与此同时，教师需要学习更多的知识，培养更强的能力。这就要求教师发展要能够将短期集中培训、校本研修与网络社区支持的教研教学共同体[18]有机融合，持续性、过程性的支持教师的学习与实践。（5）成为教师教学实践技能训练中心。利用教师教学能力智能化训练系统等辅助教师教学技能训练。支持教师采取上示范课、发表评论、提出反馈意见、接受专家指导等多种方式，帮助其改进教学，促进实践能力不断发展。（6）成为教师的帮助中心。及时响应教师的困难与问题，对教师在信息技术、资源应用、教学过程中出现的个性化问题给予即时反馈。这种帮助可以来自教师之间，产品提供商等多方面。（7）成为县域教师发展的研究中心。教师发展中心需要承担对县域教育发展、教师发展、学生发展的研究任务，积极主动的开展相应的研究活动，发现问题，总结经验，设计新的培训项目等。针对教师的差异性与个性化制定解决方案，促进全体教师的专业发展。

（二）推动“互联网+”乡村教师终身发展服务平台建设

新时代的教师发展中心要抛却单一利用固定场所进行教师集中培训的做法，转而将在线研修、集中培训、线上名师工作室引领等多种方式进行融合，使教师获得持续性、移动式、网络化、智能化的支持服务。“发挥5G、人工智能等新技术助推作用”，“建设教师智能研修平台”，“为教师提供同步化、定制化、精准化的高质量培训研修服务”[19]的政策导向是建立教师专业发展终身服务体系的重要保障，是持续性、精准化提供教师专业发展支持服务的直接依据。发挥“互联网+”的优势服务教师专业发展[20]的路径可以归结为三个方面，其一，系统化网络课程与数字化研修资源支持下的教师自主学习。该路径要求教师有强烈的学习愿望与学习的主动性;其二，利用各类研修社区、自发组织教学研究共同体，为共同的目标与愿景主动学习、交流以促进自身卓越发展的自组织学习。这是最为理想的教师专业发展路径;其三，在教育部门、学校等组织下，通过专家引领下的专题学习、校际协同教研、项目驱动的系统设计与全程干预下的有组织学习。该路径是考核评价、学分认定等机制驱动下的发展，大多数教师的专业发展沿用此路径，也是当前教师培训采用的主要方式。“互联网+”乡村教师终身发展服务平台的设计与开发（不同开发者对此命名各异，以下简称“平台”），基本功能至少应满足上述三种路径中教师专业发展的需要。平台要实现智能化与精准性，则需要充分利用大数据技术、虚拟现实、人工智能技术等多种技术的融合功能，采集教师学习与教学过程数据，建立教师教学能力发展测评模型。对教师教学设计、教学组织实施、技术素养等进行测评与可视化表征，实现系统课程、主题课程、名师工作室等云服务资源的精准推送[21]。基于此，需要在以下两个方面取得关键技术突破。

1.精准测评与教师发展画像方面的关键技术

教师职业发展内涵丰富，单从教师教学能力精准测评而言，至少应从学科知识与学科能力、教学理论与技能、技术素养等维度建立统一的标准框架体系。当然教师教学评价标准是不能由企业制定并付诸实施，建立在企业对教师发展认知与臆断基础上的教师测评会存在片面、误导等问题，但目前这种现象并不鲜见。教育行政部门要组织专家团队从起点上解决评价的科学性、全面性、发展性的问题，在标准框架体系基础上制定教师发展数据采集标准、教师发展数据交换标准等，为平台开发与有效应用提供根本保障。教師教学能力的精准评测，需要实现如图4所示的测评逻辑架构。教师的测评需要贯穿教师学习发展的全过程，起点测评借助测评材料库形成教师发展水平的初始画像;过程测评需要以教师在线学习、研讨、真实教学情境等教师学习活动、学习行为等多途径获取数据，结合并利用测评材料库产生的数据，实现对教师能力发展水平画像。教师智能测评模块开发的难点在于建立支撑平台运行的知识图谱、能力图谱等，而与图谱关联的测评材料库的建设尤为重要，同时伴随性、多途径获得教师教学过程数据，特别是动态数据的获取直接影响评价的精准性。当前企业推广的所谓“智慧教室”，只能说是在录播教室的基础上增加了些许感知智能，采用传统的弗兰德斯互动分析、S-T教学分析等课堂教学分析[22]形成测评结果，对教学能力评价。闫寒冰团队提出的“微能力”测评是一个新方向，但要实现伴随性数据获取与在线测评材料库支撑下的精准测评还需要在大数据评测模型等关键技术上取得突破。

2.数字资源精准推送与选择性学习方面的关键技术

全国近1700万专任教师[23]在发展过程中存在巨大的差异性与多样化的需求。东西部、城乡间、学科、学段、所处学校的教育信息基础环境建设水平等众多因素使教师的发展起点不同、需求不同，用统一的标准、计划、方案、内容进行教师培训显然行不通。乡村教师作为教师队伍的重要组成部分，其发展需要更加具体化、更富针对性。这就要求教师终身发展服务平台需要具备另一个核心模块以实现精准推送与选择性学习，如下页图5所示。该模块中教师学习资源云服务聚合子系统是其重要组成部分。其中，网络课程支持教师通过自主学习、情境学习、协作学习等学习活动获得系统化课程知识，改善自身的教学理念与教学实践能力;专题讲座聚焦促进教师对于某一专业知识、专业技能的掌握，提高专业素养;案例集锦通过分享教师的课堂实录、教学反思、教学设计、说课以及上课所使用的多媒体材料等支撑教师案例学习与模仿应用;由专家智力资源组成的研修工作室，为教师制定学习、实践、反思计划，创设网络教研环境，引导工作室中教师共同体开展学习交流、研讨互动活动。多种形式的数字学习资源、智力服务、交流互动环境等共同构成教师发展的资源云服务体系。在常规的平台应用中，教师能够根据自身的发展需要选择不同的学习服务方式进行学习。若要实现资源的精准推送，首先需要将教师学习资源云服务的各个服务单位与能力图谱、知识图谱等建立关联关系，进行相应的个性化属性标注（如资源的适用场景、适用对象等），实现资源的个性化表征。其次，依据教师发展数据采集标准、教师在线学习行为数据采集标准等进行系统开发，通过对学习者的学习行为等进行大数据分析，对资源应用效能进行动态监测和实时分析，实现优质资源的自动遴选与精准化推荐服务。最后，在服务平台中，教师根据自身的发展需要选择云服务学习类型并进入工作室，参与教研社区、选择适合自己需要的课程等，获得个性化的学习服务。同时，教师在起点画像与发展画像数据的建模分析基础上，获得系统在教师学习习惯、学习风格等特征分析与发展水平分析基础上智能推送的课程、社区、案例、工作室等服务。

（三）遵循教师发展规律有效实施乡村教师培训

推动教育创新与变革，实现教育现代化，教师在变革的大潮中需要持续性学习掌握新技术、新理论、新模式，承担第三次教育革命的重任，教师面临巨大的挑战与持续学习的压力，乡村教师与教育发达地区教师相比，面临更重的学习与发展任务。面对乡村教师培训，提升乡村教师整体教学能力，需要遵循教师发展的规律，切实有效的推进教师培训与学习支持服务。

1.教师教学能力发展阶段性特征

笔者带领的团队近二十年来依托国家农村中小学现代远程教育工程项目、教育部李嘉诚基金会“西部中小学现代远程教育工程”项目、中欧甘肃基础教育项目、UNDP/403、联合国儿基会远程教育项目等各类国家项目、地方项目、国际项目的乡村教师培训、驻校指导等工作，通过对团队经验分析，对国内专家的研究成果进行归纳整理，并对项目县的管理人员、校长、项目学校的教师进行了深度访谈，教师面临新技术、新理论与新模式的学习与发展具有明显的阶段性特征，是一个具有层次、循序渐进的过程[24]。下面是团队提出的教师专业成长动态发展阶段模型，如图6所示，图中左边是初次提出的六阶段发展阶段模型。

在迷茫阶段，教师尚未接受过培训情况下，突然接触专递课堂、网络学习空间、智能教室等会出现“新鲜、好奇、激动、渴望、恐惧、排斥”等心理表现，这与教师的年龄、个性、能力等息息相关，如果不及时进行针对性培训，信息化基础设施将处于闲置状态。在准备阶段，教师需要掌握新技术与运用这些技术进行教学的基本方法。开展针对性的培训，帮助教师获得利用信息技术设备支持其工作、学习所必须的基本操作技能与教学理念。培训的内容与方式、教师自身的状态以及教育部门的政策要求能够直接影响到培训效果。在模仿阶段，教师能够把外出培训观摩的示范课、在线教学优秀教学案例等教学设计应用到自己的教学中，尝试性改进自己的教学。教师在这个阶段对教学资源产生强烈需求、对技术学习提出更高要求，会产生对教学方法和相关理论的学习愿望，引发教学理念冲突，迫切需要持续的学习与问题解决。在积累发展阶段，教师需要经过持续的学习、实践、反思，获得针对性的帮助与问题解决，使教师度过原教学理念与新教学理念之间的激烈冲突，实现新的教学理论、方法、策略、技术与教师原有知识技能进行结合、内化[25]。这个阶段是教师面临新教育变革，实现自身能力发展的最关键阶段。在熟练阶段，教师具备了自我发展的能力。教师内化形成了新思想、新理念，掌握了支持教学活动开展所需要的信息技术，能够熟练驾驭教学新模式，生动灵活的開展教学活动。在创新阶段，教师能够创新性的开展教学活动。教师能够熟练驾驭信息技术，能够将信息化环境下的各种教学方法融会贯通、综合使用，能够结合实际情况进行应用模式的研究，能够开展信息化环境下教学方法的创新，能够不受原有课程结构的限制[26]进行课程重整等。需要说明的是，随着教育信息化的深入发展，国家数字教育资源服务体系的建立，网络学习空间的推广应用，特别是人工智能在教育中的应用开展进入学校，通过对智慧教育示范区、“互联网+教育”示范区等建设过程中实践案例的分析和对教师专业发展的阶段性特征的系统研究，对原六阶段模型进行了修正，将迷茫阶段与准备阶段合并为起步适应阶段，模仿阶段与积累发展阶段合并为模仿迁移阶段，训练阶段修正为训练融合阶段，创新阶段修正为研究创新阶段。

2.教师培训的两个关键切入点

开展教师培训，需要明确的针对性、有效性。根据教师教学能力发展阶段模型，结合团队20年来开展教师培训研究实践活动，笔者认为需要把起步适应阶段和模仿迁移阶段作为教师培训的着力点。

关注教师教学能力发展的起步适应阶段。对教师来讲，信息技术应用能力是教师适应信息化教学的先决条件。由于教师年龄、性别、个性等不尽相同，在实际培训过程中教师能力发展存在明显差异。网络学习空间应用、专递课堂设备操作等基本信息技术成为影响教师应用的巨大障碍。疫情初期教学不畅的主要原因之一就是受限于教师的信息技术应用能力。采取有效的措施与方法，快速提高教师的信息技术应用能力是教育信息化推进过程中的首要环节，也是教育信息化进入初始应用的根本途径。

关注教师教学能力发展的模仿迁移阶段。当信息技术应用能力发展到一定水平，教师能够通过培训，网络研修等活动，开始模仿应用成功案例与方法开展教学活动后，教师知识与能力发展的重点将转向对新理论、新方法、新模式的学习与掌握。网络教学新模式、翻转课堂、研究性学习、项目学习、合作学习等将成为新的学习重点，同时学科信息技术能力的学习掌握成为技术学习的主要内容。这个阶段教师会形成思想的冲突，在不断的学习、研讨、实践、交流的过程中进行知识与技能的积累与内化。设计合理、针对性的培训与支持服务，推动教师在较短的时间内从模仿向新能力迁移，促使教师步入熟练融合阶段是培训取得实效的根本指向。模仿迁移阶段需要更加综合性的培训与长期的支持保障，是农村教育信息化推进中的最重要阶段，也是乡村教师专业发展的最关键、最复杂阶段。

五、结语

乡村教师队伍建设是新时代教师队伍建设的短板，也是难点。建设县级教师发展中心，搭建“互联网+”乡村教师终身发展服务平台，遵循教师发展规律有效实施乡村教师培训，充分发挥互联网、大数据等技术融合功能，为乡村教师专业发展提供全方位支持。创新体制机制，推动教师智力资源服务，全面推动教师终身学习服务体系建设，提供乡村教师选择性、个性化、智能化的学习、研修服务。通过提升教师素养，进一步提高教师教育教学能力，进而实现城乡教育均衡发展，需要政府、教育行政部门、社会、企业的协同创新，相向发力。