农村小规模学校如何开展项目式学习

张文兰 苏瑞

关键词：项目式学习;农村小规模学校;案例研究;在地教育理念

一、研究背景

地处乡镇、学生数少于200人的农村小规模学校作为有效满足农村地区特殊需要的办学组织形式，促进了农村教育教学发展并实现了教育公平。但农村小规模学校长期受到城乡二元经济结构的影响，课程与教学的设计与实施层面仍存在着许多有待解决的问题，如农村小规模学校对于新课程改革重视程度不够、课程资源应用不足、师资队伍仍然薄弱、信息技术与课程的整合亟待进一步加强等[1]。为全面贯彻落实“立德树人”的根本任务，着眼农村小规模学校学生的全面发展，避免城乡基础教育创新人才培养不均衡的现象加剧，农村教育质量存在较大的提升空间，因此，我们需要探索出一条适合农村小规模学校因地制宜地提高学生素质的可行路径。

项目式学习是一种以建构主义为理论基础，通过驱动性问题或任务为引领，学生运用基础知识与核心概念合作探究，最后进行展示、总结反思的教与学模式。已有大量研究表明，项目式学习对于学生的学科素养培养、高阶能力发展等具有重要作用。正是项目式学习所具有的诸多优势，近些年成为发展学生核心素养的重要模式，在很多国家被广泛推广。中共中央、国务院2019年6月23日发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》①强调“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。自此，项目式学习被纳入国家教育政策文件中，得到了前所未有的重视。从已有的研究来看，项目式学习主要在城市学校开展，受制于理念、师资水平、硬件、软件环境等影响，难以在农村学校，特别是农村小规模学校开展项目式学习。

那么，农村小规模学校有无可能开展项目式学习？如果可以开展，该如何设计与实施项目式学习？本文首先分析了农村小规模学校开展项目式学习的可行性与必要性，在此基础上，结合在地教育理念，深入解读了境内外农村小规模学校开展项目式学习的案例，根据归纳出来的经验与特点，构建农村小规模学校项目式学习的设计与实施框架，为我国农村小规模学校项目式学习的开展提供可操作的依据。

二、农村小规模学校开展项目式学习的必要性与可行性

为促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益，我国教育主管部门自2003年以来推行了“农村中小学现代远程教育工程”“数字教育资源全覆盖项目”等举措，并取得了一定的成效。《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》中要求“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件”。近年来，在国家的大力扶持之下，贫困地区义务教育薄弱学校的办学条件日益改善，这为农村小规模学校项目式學习的开展奠定了基础。但随着《教育信息化2.0行动计划》《中国未来学校2.0：概念框架》等政策的出台，我国农村小规模学校的发展目标、育人理念、培养方式等方面亟需“升级改进”。而项目式学习的设计与实施，对于农村小规模学校的新课改理念的落地、信息技术与教学深度融合等方面具有重要意义。

（一）农村小规模学校开展项目式学习的必要性

1.推动农村小规模学校新课程改革理念的实施落地

王嘉毅等认为“农村地区学校过度关注的分数和升学率是制约新课程理念落实的主要原因”[2]。目前不管是境内还是境外，学生的培养目标与导向已转变为学生“素养与能力”发展。通过跨学科相融合的教育实现国家课程的内容整合，已成为农村学校课程改革的必然选择[3]。我们认为，在新课程改革理念的指导下，农村小规模学校增设项目式课程，能够有效促进学生综合能力的发展。一方面，学生通过运用多学科、跨学段的核心概念与知识解决驱动性问题，跨学科素养与问题解决能力得以培养。另一方面，学生为解决驱动性问题而形成项目式学习作品的过程，是一个新事物的创造过程，这对于学生们创新能力和创新精神的培养是有益处的。无论是项目式学习的合作探究过程，还是最后的项目式学习成果展示交流，学生在有所“思考”的前提下发表意见，其自身的批判性思维、表达能力，与他人的沟通交流能力将会有所提升。农村小规模学校项目式学习的开展，能够有效培养学生跨学科素养与高阶综合能力，一定程度上解决农村学校长期存在的“唯分数论”与“填鸭式教学”的积弊。

2.可在一定程度上缓解非主干课程开设不齐的困境

对农村小规模学校而言，开齐国家规定的课程存在很大困难，主要原因是学科教师配置不足。特别是面临课程改革时，许多小规模学校只能“抓大放小”，优先配置语数等主干课程教师，非主干课程出现教师难以胜任和无法开齐等现象，出现了“小科困境”[4]。知识融合的跨学科项目式教学，在一定程度上能够缓解由于学科教师不足而出现的“小科困境”。具体而言，“一专多能”的“全科化”或“多科化”教师[5]可将语、数等主干学科知识作为项目式学习核心知识的主体，融合音、体、美等其他学科知识转化为项目式课程。农村小规模学校的教师在教授、引导学生学会学科主干课程知识的前提下，充分发挥教师自身储备的非主干课程知识，让非主干课程知识的应用始终贯穿于各项目式学习活动，帮助学生更好地运用主干课程学科知识综合解决驱动性问题。还可将城市中已常态化实施的国家课程项目式学习资源，通过网络教学信号同步专递[6]到农村小规模学校，实现项目式学习过程中师生实时或异步的双向交互，缓解农村小规模学校教师不足而导致的非主干课程无法开设的困境。

3.促进农村小规模学校的信息技术与教学深度融合

经过教育信息化1.0和2.0一系列推动农村教育信息化的项目、工程和计划的实施，农村教育信息化设施条件已得到很好的改善，但受制于教师理念、教学方法等因素的影响，导致信息技术与课程教学仍停留在浅层次阶段。有学者指出，我国农村学校与城市学校在教育信息化融合指数上存在着显著性差异（F=32.48，p<0.001），城区学校的教育信息化融合程度明显优于农村学校[7]。项目式学习强调与学科有关的教学方法、面向真实问题的探究、学习任务的精心设计和规划，同时重视信息技术的支持作用[8]。项目式学习可以让信息技术的作用充分发挥，信息技术在项目式学习中的作用不仅局限于图片、PPT或者视频的播放，还可实现师生与外界的同步/异步交互，消除地域等原因带来的隔阂。更重要的是，通过项目式学习，农村小规模学校的学生学会借助信息技术手段探究、解决问题，创作形成成果作品，这不仅是信息技术与教学融合创新的体现，也是提升农村小规模学校学生的信息技术应用能力与信息技术素养的有效途径。

（二）农村小规模学校开展项目式学习的可行性

1.“乡土文化”和“自然环境”是农村小规模学校开展项目式学习的基础

农村基础教育的根基是乡村性、地方性、文化性和农民性，只有充分把握农村教育的文化性格，才有可能为农村基础教育建构属于自己的价值和目标[9]。农村小规模学校所在的地区具备得天独厚的自然风光条件与历史文化底蕴，围绕农作物种植、自然风光、农村绿色可持续发展等主题，较易形成具有农村地方特色的项目式学习驱动性问题及系列探究活动。农村小规模学校教师可借助乡村生活经验优化学生的学习体验，将自然环境资源转换为学生可利用的学习资源。此外，农村小规模学校邀请乡政府、企业等社会人员作为指导专家共同参与项目式学习的设计与实施，可增强农村小规模学校特色课程的专业程度与科学性，打通学校与外界社会的隔阂，为农村小规模学校创造向外展示、联系的契机。

2.农村小规模学校“小班额”“复式教学”等特点有助于项目式学习中高质量的协作学习

根据《中国农村教育发展报告2016》的数据显示，全国共有不足100人的乡村小规模学校111420所，占乡村小学和教学点总数的55.7%。全国有无人校点9667个，不足10人的乡村校点达3.39万个①。于海英等人认为，农村小规模学校促进学生发展的一个突出优势就是能够为学生提供更多的互动和参与的机会。农村小规模学校人数少，师生联系更加密切。教师有更多的机会关注到每一位学生，有利于学生们形成良好的行为习惯[10]。农村小规模学校学生的数量较少恰好能够为教师开展个性化的项目式学习指导提供条件。学生在项目式学习启动、探究和展示阶段产生的想法可以随时与教师反馈、交流，教师依据学生过程性的反馈与表现，适当调整项目式学习活动的要求与目标，找到问题所在并适时提供相应的学习支架，增强了师生之间的交互。“复式教学”是指同一位教师，在同一个教室、同一个课时内，对两个或两个以上年级的学生进行教学，主要针对农村地区生源少、教师少、生源不稳定的情况[11]。在农村小规模学校复式教学的班级中，高年段学生与低年段学生组成项目式学习小组协作探究，他们的知识储备、学习方法、学习资源得以借鉴共享，通过“同动同静”的项目化复式教学，打破年级与学科间的界限，增强生生之间的互动。学生通过教师与同伴的交流与互动，能够更清晰地回忆、反思项目式学习过程中的自我表现，为后续项目式学习的开展累积经验，养成总结反思、学会学习的习惯。

3.农村小规模学校日益完善的信息化教学环境成为项目式学习有效开展的保障

近20年，我国通过制定和实施了一系列面向农村的教育信息化政策、工程和項目的实施，使农村中小学的信息化教学环境有了很大的改善。据《中国农村教育发展报告2017》显示“（农村）生均计算机数持续增加，乡村小学建立校园网、接入互联网的学校比例分别为46.66%和89.45%，乡村初中分别为65.55%和98.10%”②。项目式学习中信息技术的作用不仅可体现在支持项目式学习的情境创设、协作交流、多元化评价等方面，思维导图、概念图等可视化工具的使用能够帮助学生深度加工项目式学习所涉及的跨学科核心知识与概念。此外，丰富的学科教学APP可支持学生完成项目式探究学习活动，微课等资源有助于学生的自主学习。学生还可以借助信息技术创作数字化项目式学习作品，如微电影、电子海报、科普网站等。因此，农村小规模学校日益完善的信息化教学环境是项目式学习有效开展的前提与保障，这为农村小规模学校学生的信息素养发展与关键能力培养打下了基础。

4.“互联网+”教师专业发展模式可以有效地提升农村小规模学校教师的项目式教学能力

提升农村教师的项目式学习的设计与实施能力是保障项目式学习在农村小规模学校实施的前提条件。目前，我国学者在“互联网+”农村教师专业发展方面进行了研究探索，并形成了一定数量的研究成果。如王永固团队通过“互联网+”名师工作室，促进乡村教师专业发展[12];王继新团队运用“互联网+在地化”策略创新了数字教师培训体系[13];武芳团队认为构建跨区域教师交流互动模式有助于促进乡村教师信息化应用能力[14]等。借鉴上述已经成熟的、富有成效的农村教师专业发展模式，专家研究团队、项目式教学一线教师借助互联网，可以采用线下入校结合线上远程的模式开展项目式教学培训与研讨，包括远程专家报告讲座、设计方案在线研讨分享、远程课例观摩、公众号分享优质项目式教学资源等方式，提升农村小规模学校教师的项目式教学设计与实施能力。此外，基于农村小规模学校教师能力水平的实际，还可以将已经在城市学校实施的成熟的项目式学习资源共享给农村小规模学校教师，他们可以结合所在地域、学校条件和学生水平实际修改后实施，这将大大降低农村小规模学校教师设计和实施项目式学校的难度，有助于项目式学习在农村学校小规模学校落地。

三、在地教育理念下的农村小规模学校项目式学习

若项目式学习得以在农村小规模学校常态化开展，这将对农村小规模学校的学生知识能力培养、教师发展、课程建设等多方面具有重要意义。但由于农村小规模学校的办学条件与城市学校的办学条件相比，具有较大的差距，因此，在农村小规模学校开展项目式学习时，无法直接复制国内东部沿海地区、发达城市的项目式学习经验与模式。那么，农村小规模学校如何设计和开展项目式学习呢？

基于农村小规模学校办学优势与特点，如：农村小规模学校配置有一定数量的全科教师、班额小、具有丰富的自然风光与文化底蕴等，结合项目式学习的设计与实施方法，我们发现，在地教育（Place-Based Education，简称PBE）与农村小规模学校项目式学习具有高度适切性，在地教育理念对农村小规模学校项目式学习开展具有借鉴意义。

在地教育是一种联结课堂与社会的教学方式，能够提升学生的参与度、优化学习效果并影响周边社区环境，从生态、文化以及经济等角度深化学生对于世界生活的理解。在地教育最早可溯源于1899年杜威提出的“学校与社会存在着内在联系”观点。2010年，Williams认为，在地教育强调利用当地资源、人员以及环境，进而强化学生的学习、改善周遭的生活环境[15]。Getting Smart研究团队提出①，在地教育是个性化教育与项目式学习的自然补充，将学生置身于身边现实环境，使学生产生沉浸体验，从而激发真实学习的产生，如：学生扎根于当地的遗产、文化、地理、社会交往环境中，以语文、数学、历史、地理和科学等多学科知识为基础，进行探索性研究学习。

美国怀俄明州Teton Science School在开展了多年的在地教育实践后总结出了在地教育理念（ThePrinciples of PBE），共有6个方面，分别为：（1）从本土到世界（Local To Global Context），本土化学习及其资源应为学生理解世界全球机遇与挑战建立联系;（2）以学习者为中心（Learner-centered），学习与学生个人息息相关，并能促进学生全面发展;（3）以探究为基础（Inquiry-based），以观察、提出相关疑问、做出预测和收集资料为基础，以了解经济、生态和社会政治世界;（4）设计思维（Design Thinking），教师为学生提供一种系统化的思维方法，通过由定义、生成、创建和评估四个独立步骤组成的课程实施，使学生在社区中产生有意义的影响并采取行动;（5）社区即课堂（Community as Classroom），社区是学校的学习生态系统，当地和区域专家、经验和地点是教室课堂延展的一部分;（6）多学科融合（Interdisciplinary Approach），课程与现实世界相融合，传统学科领域的知识、技能需要通过一种综合的、跨学科的、项目式的方式进行教学，所有的学习者都应具有责任感和挑战。

综上所述，在地教育理念下农村小规模学校项目式学习的驱动性问题应立足于学生周边的本土生活，解决乡村生活中的现实问题;以学生为中心，帮助学生规划所要解决的驱动性问题（任务）流程，引导学生在项目式课程中运用跨学科的核心知識概念进行协作探究，形成项目式学习成果。学生在开放的探究创物过程中，其学科能力、高阶能力及创新实践能力等得以培养[16];在项目式学习成果的展示分享阶段，校方、教师可邀请校内其他年级同学、教师、家庭成员、社区人员、领域专家等多方共同参与项目式学习作品的评价。

四、在地教育理念下农村小规模学校项目式学习的案例分析

（一）案例来源与选择标准

研究者以检索条件“主题：（ 项目学习） &主题：（农村学校）”在中国知网（CNKI）、Web ofScience、ProQuest进行检索，共检索到21篇中文学术文献和110篇外文学术文献。

根据案例的选择标准，进一步精读与确定、选取案例。选定为案例的标准有：（1）案例的完整性，即案例是否清晰地呈现项目式学习的实施主体、驱动性问题、项目式学习活动、资源、探究工具等，或是否详细地阐述项目式学习设计要求与实施过程;（2）案例的地域性，即开展项目式学习的学校是否属于地处于乡镇、学生数少于200人的农村小规模学校;（3）案例的独特性，即选取的案例是否具有农村小规模学校开展项目式学习的特征，与城市学校开展项目式学习的不同之处是否很好地体现。经过逐一阅读、筛选后，本文选取的境外农村小规模学校项目式学习案例在教学条件、班额规模、师资水平等方面与境内中西部农村地区学校的情况是接近类似的，最终确定境外案例5个、境内案例2个用于分析，如表1所示。

（二）案例分析

基于在地教育理念和前述几个案例，我们分析认为在农村小规模学校开展项目式学习需要注意以下几个方面：

1.农村小规模学校项目式学习的驱动性问题具有联结本土生活与外界社会的功能，体现“从本土到世界”（Local to Global Context）的理念。农村小规模学校项目式学习的情境性与驱动性问题往往来源于学生乡村生活中已经遇到的或者可能会遇到的现实问题，与学生的生活经验相关。如案例C7中设置的驱动性问题：为了解决农村独院房屋冬天不能够集中供暖、夏天散热不佳的问题，在考虑经济收入、现实条件等因素的情况下，请同学们设计一款适合农村居民居住的房子。

2.在农村小规模学校项目式学习设计与实施的过程中，教与学活动要以“学生为中心”（Learnercentered）。一方面，农村小规模学校教师为学生适时地提供适宜的学习资源，例如，学生不仅需要询问家人关于垃圾废品的回收利用知识，还可以从教师那里获得提供矿产部、环保部出版的儿童科普读物（案例C1）。另一方面，为了降低农村小规模学校学生项目式学习的难度，教师需要提前设计、准备项目式学习支架，提供给学生使用。若学生首次进行项目式学习，教师需根据不同阶段的任务，制定项目式学习活动计划表，通过多媒体课件等形式向学生呈现，并指导学生学会如何使用（案例C7）。此外，由于农村小规模学校的办学条件有限，教师还需要积极地为学生开展项目式学习探究活动寻求场地、创造条件，就像C4案例中呈现的WSE远程学习计划，不仅为学生提供了在线学习服务，也能够支持学生获取虚拟高中、当地社区大学的资源，还为学生提供两个远程虚拟实验室的使用权限。

3.具有研究性质、以探究为基础（Inquiry-based）的学习活动是农村小规模学校项目式学习的核心。在教师的引导下，学生感知乡村生活中的现实问题，制定相应的计划流程，并运用跨学科核心知识协作探究加以解决，最终形成作品交流展示。通过过程中一系列的观察、提出疑问、做出预测、收集资料和验证分析等具有研究性质的探究学习活动，学生的跨学科项目式学习核心知识得以内化，应用创新。例如，案例C5的启示：教师需要清楚项目式学习的“研究”“探究”特性，为了让学生明白项目任务达成的标准，可提供清晰的可视化案例。

4.农村小规模学校项目式学习的课程实施应融汇设计思维（Design Thinking），是系统性的，而不能仅仅只是活动探究。从了解需要解决的驱动性问题（启动阶段），到运用学科内或跨学科的知识协作探究解决问题并形成项目式学习成品（探究阶段），再到展示、交流、完善项目式学习作品（展示阶段），学生需要在教师的引导下具有逻辑顺序的持续进行项目式学习的不同阶段。在C3案例中，项目式课程的教学内容主要来源于Gigo Toys网站与S4A程序编写网站，学生运用STEM跨学科知识形成的项目式学习成果包含NBA海洋公园、跨海大桥、水下预警系统、智慧家居、交通报警系统等模型、系统，为乡村生活带来影响。最终该校将学生的项目式学习作品优秀作品报送比赛，如GreenMech、县政府举办的创客大赛等。不管是大型项目式学习还是小型的项目式学习，整个项目式学习的过程是连贯的、持续的。

5.依托学校课堂与社区（Community As Classroom）及其周边自然环境为主、有限的网络空间为辅的混合式学习环境进而开展农村小规模学校项目式学习是可行的。发达地区城市学校所实施的项目式学习，校内外学习活动空间较好、信息技术设备能够满足学生的自主探究以及协作交流，城市学校的学生可在校内、外随时随地进行项目式学习。而农村小规模学校在开展项目式学习时，因教学条件有限，主要场所应为农村小规模学校内的教室、学校的各类功能室，如计算机房、实验室、图书室等，例如案例C2中所描述到的，该校参与项目式学习15名学生中，仅有4名学生的家庭配备了可使用的计算机，但只有2名学生家庭中的计算机能够访问互联网。在进行项目式学习时，学生们平常在学校的机房里使用计算机，通过个人自主学习与合作探究的形式完成科普教育网站设计。此外，农村小规模学校教师会将学校周边社区等在地自然环境作为项目式学习课堂延伸的一部分，不同的项目式学习活动对应不同的地点，正如案例C6中农村小规模学校的教师可以带领学生走近周围环境，如山川河流、生态产业园、植物种植基地等，观察、了解本地动植物形态特征，记录生长发育规律，形成项目式学习作品，号召人们珍爱环境、保护地球;也可以就近实地调研，如调查乡村居民用水、用电问题，调查本地水土流失现状等，在项目式学习作品中提出有针对性的建议与解决方案。值得注意的是，教师还会借助有限的信息技术进一步实现物理课堂空间的拓展，如将学生项目式学习探究活动的过程影像资料、阶段性项目式学习成果上传至社交软件或学校网站平台，能够让身处异地的家长、兄弟学校师生进一步关注。

6.教师在进行农村小规模学校项目式学习的设計时，不仅应该综合考虑学生学情、教学任务、课本教材内容等因素，还需重点关注哪些跨学科融合的知识更贴近于乡村生活中的问题解决（驱动性问题或任务），并将这些跨学科知识作为项目式学习的核心知识概念。换言之，教师决定哪些学科、跨学科的知识可以融入农村小规模学校项目式学习作为核心知识概念，是根据驱动性问题的解决需要运用到何种知识来做判断的。在案例C4中，学生为解决驱动性问题“如何运用Arduino微处理控制传感器来解决日常生活中的问题，便利人们的生活”，需要用到科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）等多学科融合的知识。在案例C5中，阅读与语言艺术（Reading绿豆种子发芽的奥秘”项目式学习的核心知识涉及了数学、语文、科学、信息技术等多学科。

通过与城市学校项目式学习的对比，结合在地教育视角的案例分析，我们发现，农村小规模学校的项目式学习在驱动性问题（任务）、学习环境、学习资源、学习支架、评价等方面具有独特性。教师在设计、实施农村小规模学校的项目式学习时，需要把握的基本原则有：驱动性问题应围绕乡村生活中的现实问题设置，学习环境由学校的教室与功能室及周边的物理自然环境构成，教师在项目式学习过程中尽可能地将乡村本土资源转换为可利用的学习资源并提供学习支架，学生能够形成对乡村生活有积极影响的项目式学习作品等。

五、农村小规模学校项目式学习的设计与实施

根据前期近十年的研究，研究者所在团队已形成了中小学教师国家课程项目式学习的设计模式、实施流程以及有助于教师常态化实施的三种课型[24]。在此基础之上，我们综合考虑农村小规模学校项目式学习的驱动性问题（任务）、学习环境、学习资源、学习支架、评价等方面特殊性，构建出了农村小规模学校项目式学习设计与实施框架，如图1所示。

（一）农村小规模学校项目式学习的设计

在设计层面上，无论是城市学校还是农村小规模学校，项目式学习开展的意义及其目标都是以促进学生学科素养与通用能力发展为目标，例如数学问题解决能力、语文阅读理解能力、英语翻译写作能力、科学探究精神等学科能力，以及培养学生的学会学习、信息素养、文化认同与理解、财商素养、沟通交流能力、批判性思维等关键能力，教师需要基于国家课程标准的大框架下进行项目式学习目标的设定。与城市学校相同，农村小规模学校项目式教与学活动设计需要以学生为中心，在教师的引导下，学生运用学科内或学科外的融合知识协作探究解决驱动性问题。在形成项目式学习作品后，农村小规模学校项目式学习的评价设计应综合项目式学习全程中学生的学科知识应用与过程表现（过程性评价）以及项目式学习作品内容（总结性评价），也需要突出多角度、多方评价的特点。

城市学校与农村小规模学校项目式学习在设计方面的不同之处体现在驱动性问题（任务）设计。城市学校项目式学习的驱动性问题设计源自于学生的城市生活，大多是由城市居民讨论的热点问题而形成的，如城市小区绿化率问题、如何写好社区好人好事表扬信、如何向外国交换生介绍学校布局等。而农村小规模学校的项目式学习更侧重于将学生乡村生活中遇到的现实生活问题转换为驱动性问题，强调项目式课程学习的在地化与区域性，即围绕核心素养的教育要素，农村小规模学校的教师应有意识地将传统乡土风情、节日习俗[25]等融入到在地化开展的项目式学习当中。如陕西安塞的农村小规模学校在开展“安塞腰鼓小艺人”项目式学习时，教师可将音乐（安塞腰鼓的节奏与表现技巧）、语文（安塞腰鼓的文学作品赏析）、物理（安塞腰鼓振动发声的原理）等跨学科知识融合，引导学生运用跨学科知识完成驱动性任务“如何将安塞腰鼓演奏好并传承下去”。河北省蔚县的农村小规模学校在开展“蔚县剪纸小能手”项目式学习时，教师可将美术（蔚县剪纸的艺术设计与制作特点）、语文（蔚县剪纸的寓意表达）等跨学科知识融合，引导学生运用跨学科知识解决驱动性问题“请同学们设计并制作具有地方特色的蔚县剪纸作品”。甘肃省静宁县的农村小规模学校在开展“种植荆条我能行”项目式学习时，教师可将生物（植物发育生长的规律）、化学（营养液配置比例）、数学（种植成本统计计算）等跨学科知识融合，引导学生运用跨学科知识完成驱动性任务“请同学们设计科学合理的荆条种植方案并在本地实施”。黑龙江宁安的农村小规模学校在开展“小小旱冰运动员”项目式学习时候，教师可将体育（旱冰滑行的运动训练技巧）、数学（旱冰赛道的长度规划）、物理（旱冰运动员滑行速度计算）等跨学科知识融合，引导学生运用跨学科知识完成驱动性任务“在保证安全的情况下，如何提升自己的旱冰滑行成绩”。“传承地方民间传统艺术”类项目式学习、“农村地区种养殖”类项目式学习、“乡村环境保护可持续发展”类项目式学习等课程项目化设计可凸显农村小规模学校的乡村特色，这对于对充分发挥师生主体性，激发师生提升教育教学质量的自信和现代性活力有积极意义[26]。农村小规模学校的教师在进行项目式学习设计时，还可借助互联网等现代通信技术，向高校项目式学习研究团队和经验型项目式教学教师取得联系、相互研讨，在充分考虑在地化教学条件、学生认知规律与能力与项目式学习特点等基础上，共同形成适合于农村小规模学校开展的项目式学习设计。

（二）农村小规模学校项目式学习的实施

从实施层面上来看，农村小规模学校与城市学校项目式学习的启动课类似，教师营造项目式学习情境，帮助学生理解拆分驱动性问题，帮助学生明确项目式学习实施的步骤、分工，与学生共同讨论将会运用到哪些核心知识概念与工具、资源等环节，城市学校与农村小规模学校项目式学习的实施流程是大致相同的。

项目式学习的探究课是学生根据教师的教授与引导、通过一系列协作探究活动、逐步形成项目式学习作品的过程。由于城市学校与农村小规模学校的办学条件不同，项目式学习过程中的学习环境、学习资源以及学习支架会有较大的差别。在城市学校开展的项目式学习更强调学生借助信息技术手段进行协作探究，学生可在校内（智慧教室、创客教室等）和校外（家中、小区、商场等）学习环境中随时随地进行。教师亦可通过网络、社交媒体软件将有用的学习资源与支架及时地分享给学生使用，例如学习延伸拓展知识的微课视频/网站学习平台、思维导图模板、在线过程性评价问卷、项目式学习作品信息化创作工具等等。而在农村小规模学校的学习环境方面，学校地处自然山水脉络之中，一草一木、一山一石、一人一事、一情一景都是学校的课程资源，为学校建构“实践操作式”教学模式提供了无以替代的真实教学情境[27]。结合境内外案例的经验与启示，农村小规模学校项目式学习探究活动的实施环境应当重点考虑学校的教室与功能室（如计算机房、实验室、图书室等）及周边的物理自然环境（农场、水库、林场等）组成的多场景学习环境，不仅局限于学校的教室中。在农村小规模学校的学习资源方面，教师必须更新教育资源观，根据课程设置和教学任务，把农村特有的教学资源引入课堂，增强教学的直观性和实效性[28]。故农村小规模学校的教师在整合学习资源时，应优先考虑现有的、便于获取的学习资源，将传统纸质学习资源（如书籍、报刊、杂志等）、本土在地教学资源（如农村本地的手工技艺类非物质文化遗产教学资源、建筑技艺类非物质文化遗产教学资源）以及数字化学习资源（如农远工程、数字化资源全覆盖等项目资源）整合起来提供给学生使用。此外，农村小规模学校的教师不仅需要考虑适时适度地将学习资源与学生分享，还需要将这些学习资源的使用时机、使用方式及使用途径等向学生讲解说明。教师以何种方式、在什么时间向学生提供何种形式的学习支架，以降低学生使用学习资源时可能会出现的认知负荷，减少学生进行农村小规模学校项目式学习的困难，也是需要重点考虑的。农村小规模学校项目式学习的学习支架需根据不同的教学内容与学习活动提供，如项目式学习计划书模板、小组展示互评打分表格、学生阶段性反思表格、学生户外活动过程记录表格、农作物生长记录表格、农家乐英文宣传海报模板、乡镇政府风景征文比赛模板等。

在项目式学习的展示课中，城市学校与农村小规模学校皆强调运用形成性评价与总结性评价的综合评价方式进行项目式学习效果的检验，教师与学生共同总结、反思：项目式学习作品融合了哪些跨学科知识？项目式学习作品是否是驱动性问题的最优解答？项目式学习作品是否会对人们的生产生活带来积极的变化或影响？城市学校学生形成的项目式学习作品可以是微电影、美篇、配音动画、电子海报等数字化成果。但在農村小规模学校，学生形成的项目式学习成果更贴近乡村生活，如农作物种植方案、水产养殖计划、马头琴演奏技巧手册、传统风筝制作等。值得注意的是，农村小规模学校学生的项目式学习作品需要借助信息技术手段进行更大范围的展示。由于校内教师、学生的数量有限，家庭成员受教育程度不高、地域交通不便等原因，学生运用跨学科知识形成的项目式学习作品无法获得大量的同侪反馈、来自专业从业人士的评价。此时，农村小规模学校和教师可通过网络与外界沟通联系，依托网络平台、社交软件等信息技术手段将学生的项目式学习作品向外界展示，以获取来自多方的项目式学习评价反馈。农村小规模学校项目式学习成果的展示，既可增强学生对于乡村、家乡的认同感，也可让外界更加了解乡村生活，有助于消除地域与文化间的隔阂，加强城乡之间的联系，逐步形成城乡教学共同体、区域学校共同体、城乡教师共同体和城乡学生共同体等在内的区域基础教育均衡发展共同体[29]。

六、结语

通过基于在地教育理念的项目式学习的开展，农村小规模学校可以加快新课程改革理念的落地，可以让农村学生体验全新的学习方式，提升农村教师面向核心素养发展的课程教学的能力，打造项目式教学教师专业发展队伍，避免信息时代教育鸿沟的进一步加大，进而最终实现教育公平的目的。但也需清醒地认识到，受制于农村学校小规模学校教师能力、条件等限制，在农村小规模学校开展项目式学习相较于城市学校遇到的问题和困难会更大，因此，需要给与更多的外部资源的支持。近些年国家实施的一系列农村教育信息化工程和项目，为农村小规模学校开展项目式学习已经提供了基本的信息化教学条件，研究者所在团队通过近10年项目式学习的研究和实践，已经形成了项目式学习设计和实施的系统方法，并积累的大量的小学项目式学习的案例资源，这些资源的免费共享，可以在一定程度上解决因农村学校教师因时间、能力等问题无法设计和开发高质量项目式学习的问题，借鉴已有的“互联网+”农村教师专业发展模式，研究者所在团队拟进一步探索基于在地教育理念的农村小规模学校项目式学习开展的有效途径与成效。