走向“和合”：“互联网+”时代的教师伦理取向

张广君 曾瑶

关键词：“互联网+”;教师伦理;历史意识;“和合”伦理;和合学;生成教育理论

“互联网+”时代教师伦理问题是当代伦理问题研究的重要方面。伦理是普遍存在的个体与他人、群体间的“关系”，是道德规范合法性的基础，“道德以伦理为前提并只有在伦理中才能获得真理”[1]。“互联网+”时代教师伦理问题研究对于回应信息时代伦理危机、加强新时代师德师风建设和教师未来发展等具有现实意义。已有研究关注到了信息化时代教师伦理的新境况，如“互联网+”时代教师伦理的技术转向[2]，教师与社会、与同伴、与学生、与自我关系的转向[3][4]，教师角色转变[5]等内容。但具有时代性、整体性意义的教师伦理转向问题，仍需基于中华文化传统和社会发展的现实作系统辨析与深入思考。本文拟从生成教育理论的方法论视角，基于系统发生的历史本体论立场、历史意识、关系思维及真实生活的立场，就教师伦理的历史演进、当代“互联网+”条件下的教师伦理困境以及未来发展的可能形态等问题展开讨论，深度观照教师存在的本然性问题。

一、教师伦理的历史形态

生成教育理论的立场，“表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求”[6]，具有浓重的人文历史意识。生成教育理论所倡导的“历史意识”的思想方法，追问事物本身生成、维持与演变乃至消亡的原因、根据、机制及其合理性等方面，要求转向生成的、演化的、过程的思维，认识到教师伦理的发展有其内在的历史必然性，因而能够为历史地回溯教师伦理特征演进提供框架。在此试沿用时代分期的方式，具体分析从前工业社会到后工业社会不同时代文化形态下的教师伦理特征及其演进趋势，探究基于当代“交往理性”的教师伦理局限，以期引起人们对“互联网+”时代教师伦理问题的整体关注。

（一）前工业社会：自然“诗性”的表达与“德性”伦理的演进

前工业社会时期呈现从自然“诗性”伦理向“德性”伦理演进的特征。“诗性”及“诗性”伦理是历史哲学家维柯（Vico，G.）解释原始部落律法的制作所使用的术语。维柯认为，原始民族的语言和文字都起源于那些用诗性文字来说话的诗人，古代律法的实质乃是“严肃认真的诗”[7]。那些带有诗人身份的人们用神的观念澄清人心，说出“颂歌”，约束行为。所谓“诗性”伦理，也就是用充满想象的、诗性的话语和认知方式规定和塑造社会关系与秩序。在神人浑然的原始时期，人们沉浸在对自然的未知和惊异当中，对一切都充满好奇。“每逢见到自然界有某种反常现象时，例如一颗彗星，一个太阳幻相，一颗正午的星光，就立刻要追问它意味着什么？”[8]“意味着什么”也就预示着某种规范。“一些表示欲望的辞句”[9]，借着神力表达了出来。我国“巫君合一”[10]的原古社会，巫君借助鬼神的力量制定社会规范约制人民，例如，颛顼“依鬼神以制义”，利用巫术仪式联结氏族群体并进一步形成氏族宗法伦理。

“德”是周人社会规范的核心、总纲。据《周礼》载，西周教官之属：大司徒、小司徒、中大夫、乡师、乡老、乡大夫、州长、党正、师氏、保氏等，其中，大司徒“掌建邦之土地之图与其人民之数”;小司徒“掌建邦之教法”;乡大夫“使各以教其所治，以考其德行，察其道艺”;师氏“以三德教国子”;保氏“乃教之六艺”[11]。六艺、德行是西周教育的主要内容和考查标准。政治上的“德性”伦理与礼乐教化之“德性”价值相互配合，成为一切社会生活必须遵守的秩序规范，教育领域也不例外。这一时期，教师被认为是天生的教导者，“故天生时而地生财，人其父生而师教之”[12]，教师的存在就像是天地自然万物那样是自然而然、各尽其宜的。他们作为“德”的承载者和传播者，以“教人修己治人”“成大人之德业”为己任。随着人类社会朝向技术文明的工业社会发展，根植于儒家经典教化的“德性”伦理与“技术理性”主导的工业社会体系不相适应，在新的教育事实、观念、关系、技术、制度等因素的共同作用下，教师伦理特征表现出向“技术理性”发展的趋势。

（二）工业社会：机器主导与“技术理性”伦理的建立

近代以来，人类社会的工业化变革，“理性”实现了对社会发展的主导。科学理性的认知改变了传统认识上的纯粹思辨和模糊感知，推崇以数学化的科学方式认识和改造世界;机器大工业生产的标准化、分工化、集中化的市场规范以及政治上的国家机器、部门系统管理与协调等，都是人的理性作为。“依据科技理性的模式——专业知识强而有力地塑造着我们对于专业的看法，以及塑造着研究、教育和实践的体制关系——专业活动存在于工具性解决问题的活动中，这些活动因科学理论和技术的运用而有其严谨性”[13]。“技术理性”伦理下的教师、教育和实践表现出凭借严格标准的专业知识和技能客观化、工具化一切的思维方式和价值倾向。在本质上，技术化、标准化理解的“教师专业化”，会面临所谓“技术理性”的伦理陷阱。技术成为行为合理化和规范化的绝对标准，教师成为“技术熟练者”的角色甚至是机器部件本身，教学工作被简化为技术性的操作活动，教师本身的文化因子和鲜活的生命意识遭到严重抑制，极大地削弱了教师存在的意义和价值。

（三）后工业社会：集体确定性的消解与“交往理性”伦理的形成

美国社会学家丹尼尔·贝尔（Bell， D.）《后工业社会的来临：对社会预测的一项探索》（The Comingof the Post-Industrial-A Venture in Social Forecasting）正式提出“后工业社会”的概念并赋予意义。贝尔认为，工业社会是一个机器主导的社会，机器的速度决定人的生活节奏，人的时间被机器生产有条理、有序的和均匀间隔着。后工业社会是以服务行业为基础的，人与人之间的竞争主要是信息的竞争[14]。“互聯网+”是后工业社会最具时代特征的社会形态之一。信息生产和传播的高度技术化、数字化和非中心化，使得工业社会时期所形成的“自上而下”的标准、集中化的原则和中心化管控体系受到破坏。在这个世界，主体没有停泊的锚，没有固定的位置，没有透视点，没有明确的中心，没有清晰的边界[15]。主体没有固定的倚靠意味着维系主体生存的集体同一性已经分裂。“他们可以根据自己的观念商定，哪些规范应该具有有效性，哪些规范则应当予以抛弃”[16]。规范的有效性建立在人与人之间基于合作关系的协商和对话上，所达成的共识能够被一切人自由地、合理地接受。基于哈贝马斯（Habermas， J.）“交往理性”理论及其伦理观点，教师作为合作者、对话者的角色成为可能。按照“交往理性”伦理所倡导的“平等”“对话”“合作”等话语和行为前提，要求教师本着人格平等、自由对话的原则，合理地处理与学生、同事及其他相关关系并建立起相互信任和共同价值。

二、“互联网+”时代的教师伦理困境

（一）基于“交往理性”的教师伦理局限

基于“交往理性”的教师伦理倡导教学主体间的平等对话和协商合作，改善了教师主导和控制教学的单一格局以及师生关系模式。但是由于理论本身的局限性以及“互联网+”时代社会情境的复杂性，基于“交往理性”的教师伦理取向正在显示出其内在的局限性。

首先，“交往理性”理论及伦理观被认为是一种“正确而脆弱”的理论构想。西方学者如福柯、利奥塔、布迪厄、德里达等人都认为哈贝马斯提出的绝对“交往理性”和“话语伦理”是不可能实现的，“归根结底，这方案只是一个‘善良愿望，表达了一种‘善良意志而已”[17]。所谓“善良意志”指的是一种“正确而又脆弱”的意志[18]。“交往理性”伦理企图通过商谈对话的形式实现不同立场主体之间的统一共识，这种做法是不完全现实的。过程的“善”并不一定导致结果的“善”，商谈并不一定能有共识，有共识不一定能够合作，过程合理并不一定结果如愿。

其次，以简单“求同”为目的的共识是终止性的。为确定话语和行为的合理性基础，哈贝马斯认为，基于交往理性的主体间商谈和人际沟通可以达成共识，进而可在多元互动的基础上形成新的同一性[19]。沟通与对话的目的是为了实现主体立场的统一，所有的矛盾冲突化解为一致的意见，也就是理论本身所主张的“多元声音中的同一”原则。通过“求同”的方式达成意见的统一，其有效机制在于交谈各方的权力让渡和相互妥协，所达成的共识是终止性的，它消除了事物间的异质性，代之以同一性，也就阻断了生成新事物新认识的可能。

第三，强调主体“应该”的规范，忽视了主体本身的伦理困境。“交往理性”伦理强调了作为社会共同体的我们为达到共同理解而应该如何做，从规范的角度提出我们应该如何正确处理问题，但对伦理主体本身所处的状况欠缺考虑。“互联网+”时代，基于“交往理性”的教师伦理关注到了师生之间协商合作的积极意义，但这只是一个方面，信息化、碎片化所造成的主体信息化焦虑、自我认同和身份认同等问题，需要从具体文化状况与主体自身的存在层面进行反思。主体本身的伦理处境不容忽视，它是真实的生活情境，是处理自我-他人关系结构以及获得行为合理性的基础。

总的来说，“互联网+”时代为了协调各类问题和矛盾，需要商谈的伦理原则和精神。但是理论视角本身只提供了一个或几个层面的问题和解释，难免会忽视其他伦理问题，同时，也呼唤着其他理论立场观点的补充和发展。

（二）“互联网+”条件下的教师伦理问题

“互联网+”既为当代教师的生存和发展提供了新的技术支持，又不可避免地产生了一系列新的伦理问题。问题本身又引导着我们反思当前的伦理困境，构想可行的超越路径和伦理发展趋向。

1.碎片化的生存：身份认同危机

身份认同危机的根源在于先天自我或内核的基础性瓦解。现代哲学的身份观建立在这样一个信念之上，即认为存在着一个自我或内核，像灵魂或本质一样一出生就存在，虽然最终会有不同的可能发展，但在人的一生中基本保持不变，由此生发出连续感和自我认知[20]。现代哲学的身份观所谓的先验自我或内核，是一个人身份确立和保持的基础，也是人的道德和行为规范所以维系的前提，代表了一系列的身份特征和义务。后现代主义者从时间形式上消解人的主体性、自我和身份意义的真实与连续感，否定了自我存在的“先验性”和“整一性”。互联网信息技术造成的知识和信息的去中心化、碎片化，强化了人的破碎化生存状态。我们被技术支配、打碎，被话语思潮分解、完形、破碎，碎片化的个体生存必然造成人之自我和身份的消解，也就意味着附加在人身上固有的社会价值体系和伦理观念的破碎。那么，人应该如何确定自身的存在？人的社会生活法则、规范又从何而来？传统意义上有着明确身份的教师，又该从何处、何种立场获得自我和身份的确认呢？这些问题都隐含着在新的立场和逻辑上重建个体自我和身份认同，以超越先验自我和传统身份观的现实需要。

2.“牧师式”权力的瓦解：主体性消弭

从知识-权力的角度看，主体的合法性来自垄断的知识。他拥有着其他人“不曾拥有的知识，拥有决定和控制知识之分配的权力，拥有能随心所欲地运用其知识并且分享知识运用之成果的资源”，因此，它拥有充分的合法性来为社会历史的发展规定目标、描画蓝图、设定路径，从而成为人与社会历史发展的立法者[21]。福柯（Foucault， M.）将“立法者”所拥有的规划目标、管理社会和控制他人的权力称为“牧师式”（Pastoral）的权力。“这种权力的统治目的在于对被统治者的日常事务进行适当的和全面的指导。被统治者缺乏知识，或缺乏运用知识于实践的能力，就需要‘牧师式的权力”[22]。信息技術的广泛应用实现了信息和知识的开放与普及，以知识权威为基础的主体性和关系结构遭受冲击，人们因技术而实现信息共享、实时互联、多方交流等等，由此改变了社会人际关系结构。

“互联网+”时代，原本具有“牧师式”权力的教师面临着失去唯一话语权的客观问题，由知识和身份的连续性、确定性及权威性所构成的传统主体性，正在消解。在技术的支持下，学生不仅能从网络学习中获取和完善个人知识结构，还能对教师的教学内容、方式和结果等做出评价或干预。工业社会时期所形成的那种主体性、标准化、机械化的知识观念和价值体系，已不能完全适应新的教学生态和教学关系，必然产生旧观念与新关系之间的冲突。教师存在的合理性问题，如教师如何协调与自我、与他人、与社会之间的关系，在新的环境、条件和关系基础上如何调整心态，如何面对和适应新的伦理要求，等等，已成为不得不关注的新问题。以知识权威为中介的教师主体性的消解，客观上呼唤着基于真实交往、真实关系的教师主体性的生成与确立。

（三）适应性的限度：信息化焦虑

信息化焦虑，是随着信息技术的广泛应用而带来的人之生存适应性问题。适应性的限度首先表现为机体对大量涌现的信息接收和处理能力的限度，机体难以适应快速增长的信息，从而产生焦虑情绪。“信息爆炸时代的信息量呈几何级数增长，但人类的思维模式尚未调整到可以接收如此大量信息的状态，从而造成一系列的自我强迫和紧张”[23]。适应性限度更深层次地体现为新的价值要求与固有观念之间的冲突。信息化造成人的生存境遇和价值体系的碎片化，不断更新的信息和多元化的价值观念冲击着原有的认知和价值体系，使人产生自我认同的不确定性以及对世界的陌生感和心理冲突，实际上是一种现实境遇的生存性焦虑。信息时代的焦虑问题，教师群体也不可避免。刘成新等人认为，教师的信息化焦虑是一种存在性焦虑（ExistentialAnxiety），它与人的社会性存在和未来职业发展有关[24]。技术日渐成为影响教师教学意识和行为的主要因素，但技术本身所造成的焦虑情绪、功利意识以及价值偏差等问题，并没有因为教师对技术的孜孜以求而有所改变。

（四）数据的监控：人作为“冷静分析”的对象

数据监控是当下遭遇的伦理问题之一。舍恩伯格（Schonberger， V. M.）认为“完整的数字化记忆代表了一种更为严酷的数字圆形监狱”[25]。“‘全面监控已经成为‘网世代学生面临的真实性生存境遇”[26]。由于大数据技术的核心之一是“人和物的一切状态和行为都能量化，能数据化，能够在数据空间中被操作”[27]。人、事、物是数据分析、操作和计算的对象。数据分析无疑有利于教师和教育管理者改进教学设计和实施管理。但由此产生教学数据监控问题：拥有数据解释和操作权的管理者拥有了监控和规范他人行为的权力，被监控的教师和学生则成为教学中“冷静计算”的对象。“世界不再是真实的、有机的‘家园，而是冷静计算的对象和工作进取的对象，世界不再是爱和冥思的对象，而是计算和工作的对象”[28]。舍勒（Scheler， M.）关于现代性的描述，同样适用于数据监控下的教学世界。数据成为教学行为的第一准则，教师和学生的教学行为和日常交往被数据信息所安排。具有浓重人文精神的教育教学活动，变成只是一堆有用数据的搜集和解析，教学行为由数据来安排、调控，量化的教学评价体系被认为是评价教师综合素质和能力的标准体系。这样的教学世界是冰冷的、独断的，不再是爱和冥思的家园。数据可以是认识和解释教学世界的一种方式，但“唯数据论”的教学始终是脱离真实教学生活的，隐含着现实的教学危机。

三、凝炼超越时代困境的伦理精神

生成教育理论强调教师伦理的形成根源，在于人与人尤其是师与生真实的交往和关系建立。基于这样的方法论立场，可以从“生命化”的教师职业伦理追求、“关系优先”的伦理规范理解和“真实主体性”的师生伦理原则等方面，凝炼新的伦理精神。

（一）“生命化”的职业伦理追求

焦虑的产生与人的认知方式有关。认知心理学家贝克（Beck， A.）认为，“充满压力的生活情境本身，对造成焦虑与生理失序的影响，远不如当事人认知这些情境的方式来得重要”[29]。当事人的认知方式决定了对外界环境的认识以及机体一系列心理及行为的反应。教师为适应新的文化情境和相应的规范要求，学习并具备基本的媒介信息意识和信息化教学能力是符合时代需要的。而技术至上的认知取向，把教学和教师职业本质上看作是一种工具性的事物，追求技术巧思以达到教学或职业的功利效应，忽视具体而真实的人和教学生活本身，容易陷入到教学生活与教师职业的迷茫和焦虑之中。

从生命圆融的哲学视角看，生成教育理论的教师职业发展“生命化”伦理追求，强调的是教师职业与全部教学生活、教师个体生命与学生生命成长的和合。教师“以职业这种形态来展现生命的风采、体现和提升生命的价值”[30]，教师职业不只是谋生的手段，而是教师整体生命形态的体现。“生命化”伦理追求的基本涵义是：教学生活是师生本真的生命活动，融教师职业与个人发展于一体，以对待人、对待生命的方式对待教学、教师和学生。圆融视角下的事物整体涵摄了每一个部分、每一现象和形态，而每一部分、现象和形态都能折射事物的整体。只从实用的角度看待技术，把技术当作提高和促进教学效率的手段，甚至把教师也看作是技术手段的一部分，从相互为用、相互对立的立场认识和看待教师与教学、教师与职业、教师与学生之间的关系，其结果是越追赶技术，越是表现出对立的紧张状态。“生命化”的教师职业伦理追求，是对教师生命与职业之间相即相入的圆融关系的深刻认识，它超越了技术化、专业化的外在标准和形式，融教学生活、职业、学生、人文建构于一体，确立起教师存在和教学发展的整体性基础。

（二）“关系优先”的伦理规范理解

人的伦理规范并不出自先验的、既定的自我，甚至不存在先验予以的自我，自我是在关系中生成的。现代技术凸显了人的自我建构性和生成性。信息学家马克·波斯特（Poster， M.）认为，“电子媒介交流展示了一种理解主体的前景，即主体是在具有历史具体性的话语与实践的构型中构建的”[31]。主体具体性的话语和实践产生于人与人现实的交往和关系网络中。在关系网络中，每一主体真实地存在着并通过实践活动推动自我与他人、与世界的新的关系生成，这是人之存在的必然事实，现实世界的伦理和道德规范则是人的特定关系的展现。在这个意义上，自我及其伦理规范的建立和理解应该基于“关系”及“关系优先”的逻辑起点。

关系是先在的，任何“名称、观念、对人及物的表象皆肇始于纯粹关系性事件和境况” [32]。从生成教育理论的立场看，教学过程的场景化呈现实际上是教学中各类具体的、显在的乃至潜在的要素建立关系、推进关系的结果，教学关系的发生是教学存在和持续发展的关键。在这个意义上，教师不应该只关注教学场景中现实的实体对象，更要关注显在的或潜在的关系因素，具有关系意识和整体意识，才能从合理的教学認识走向合目的的教学生成。“互联网+”时代，意味着更多新的因素的介入和关系的建立。为突破碎片化生存所带来的教师自我建构和身份认同问题，关键是要走出实体论、还原论的思维困境，以人、事、物关系“和合”的观念超越分裂的、自在实体的观念。自我在与他人的现实交往和真实关系中生成，也只有在动态的关系体系中，才能确立并完善自我的存在。

（三）“真实主体性”的师生伦理原则

“互联网+”时代，教师知识权威旁落，智能化、网络化、自主化的教学形式成为时代的主流，师生伦理关系向着更为平等、自由的趋势发展。伴随着教师单一主体性的消解和学生主体地位的突显，是否就意味着师生主体关系的自然改善？或者是否就意味着“互联网+”时代师生主体地位的双双实现呢？

在福柯看来，主体这个概念，表明了一种使之隶属、从属的权力形式[33]。权力形式对个体进行归类，“在他身上标示出个体性，添加身份，施加一套真理法则，这样，他本人和其他人都能借此认出自己”[34]。福柯否定那种先于个体、先于存在而被规定的普遍形式的主体。布伯（Buber， M.）提出关系的直接性，“‘我一经道出，他所意指的那个‘我便即刻显现。同样，当他述及‘你或‘它时，也就讲出了这个或那个原初词中的‘我”[35]。我与他人、与世界的关系总是直接相关的，主体如何认识和看待他人也就如何认识和看待自我，实际上表达的是关系的相互性和直接性。“我”在与他人的直接相遇中生成，是现实生活的基本形式而非先验真理或概念的塑造。在教师伦理方面，生成教育理论主张具体教学关系下的教学生活、师生交往的真实、真切与真诚，“在关系中看待学生与自身，在关系中建立自身的主体性”[36]，亦即真实的、当下关系结构上的“真实主体性”。“真实主体性”的伦理原则，因此也就强调当下生活场景中活生生的个人，生活中真实的个体。为了保证教学中的每个人，特别是每一个学生，在教育中能够时刻“真实地”“现实地”“本真地”存在，尤其是能够被“活生生地”对待，教师应该从先于存在而被规定的那些形象走出来，以完全自我的、整体的心灵与学生及其他人交流、相遇，真正走出先验主体思维的认识论困境。

四、走向“和合”的教师伦理发展取向

“和合”是中华文化的内在精神，钱穆先生认为“中国重和合，西方重分别”[37]。张立文先生立足于全球化、人工智能化的现代文化情境，在延续中华“和”文化的传统上建构中国“和合学”的哲学与伦理学理论。和合学的本质是“和”，它是對于自然、社会、人际、心灵、文明的整体和谐、协调、有序的探索[38]。生成教育理论根据传统“和”文化和“和合学”理论，主张当代“交往理性”伦理应该融入传统“和”文化精神，从“平等商谈”延伸出“和谐圆融”的“和合”伦理构想，注重过程的“善”与结果的“善”相融合，作为基于并超越当代“交往理性”伦理的后发展形态或视角，思考教师伦理发展的问题并回应当代伦理问题。

（一）“互联网+”时代需要“和合”伦理精神

“互联网+”时代是一个全新的时代，“互联网+”涉及的关系、形态、过程、思维、教学模式等整体性的变革，具有重大的教学方法论意义[39]。这场变革由我们选择积极融合新技术与旧传统而产生。和合而非排斥，是我们面对新技术、新形态的基本价值立场。“和合”的伦理精神，也体现在对待技术、对待自我与对待他人的每一个方面。

首先，技术的互联实质上是人的互联需要。技术支持下的人与万物、人与世界互联互通是“互联网+”时代的基本特征之一。“关联一切”是互联网的核心，“互联网的精髓在于建立连接，连接的基础是建立关系或增强关系”[40]。移动互联网、物联网技术的加入使得互联的对象、范围和程度不断扩大，人与万物都被附着在一体化的网络社会中，真实体现了“天地万物本吾一体”“你中有我，我中有你”的存在状态。“和”即联通一切事物，容纳一切事物。事物和他人都是维持“我”的存在状态中不可缺少的部分，在互联互通的基础上建立以自我为主体的关系网络结构，应该在人与自然、人与物、人与人共存共在、并行不悖的“和合”伦理精神和关系原则下，认识和处理各类关系，追求自我生存状态的内在平衡与和谐。

其次，“碎片”与“和合”是“互联网+”时代完整的生活图景。碎片化的生存处境是当前“互联网+”时代的现实状况。漫天而来的信息带来表面的、碎片化的生活，但我们仍以碎片的方式营造整体的自我、整体的生活，或者说，有碎片必然有整全的需要，无论是自我还是社会本身。“和”即“对立之聚合而得其平衡”[41]，承受碎片化的状况与重构主体自我同一性是当代人必然面对的处境，或许只有协调、平衡、和合不同主体间及主体内部的冲突与矛盾，走向平和、中和、相和，维系自我存在的相对稳定性，才能建立关于人的生活、道德、行为和认知的合理性基础。

第三，“互联网+”时代，多元差异的文化格局需要“和合”的伦理精神。文化对立的方式无法妥善处理由多元文化差异带来的社会问题，而在自我与他人、自文明与他文明之间从来也不只是相互压制的关系。转向差异与多元圆融、相互融合的和合思维，协调矛盾以促进新的文化形态的生成是极其必要的。“和合”伦理主张“差异和合”，主张协调不同事物，尊重和运用差异事物而达到和谐平衡的状态，差异性的事物能够得到保留和发展，并孕育新事物的发展。

第四，“互联网+”时代，需要建构“和合”的人际关系。信息化改变了工业社会时期所形成的那种单极中心主义、自上而下、主客对立的关系模式，人们因技术而实现更具深度和广度的连接与沟通，无数个连接的节点即无数个相关联的个体，“和”多元、多维、多向、多层次的关系于一体是当今社会现实。“和合”的而非对立的关系，是“互联网+”时代需要建构的人际关系。日本“WA和合学”认为WA的和合关系不是上下关系，而是平等且富有变动的关系。“和”的日语发音为WA。长矢崎胜彦认为，“‘A型结构的世界观是将自己置身于顶点位置，将他人配置于底部位置;‘W型世界观刚好将‘A反过来，左边的V代表自己的良心，右边代表他人的良心，左边和右边共鸣和互动，发展出‘W型公共的良识人”[42]。这是“互联网+”时代多元文化情境下的人与人关系结构变化的示例，可为我们反思人与人、人与物、物与物的关系，提供参考。

（二）当代教师“和合”伦理的基本内涵

“和合”伦理精神对教师伦理问题研究具有深刻的方法论意义。教师“和合”伦理立足于教师与学生本真的生活状态，主张教学中人、事物、关系、过程的和谐兼容与动态平衡，追求融合、和谐、和美的教学关系和人的整体生成，以文化、生活、生命化的价值立场看待教师、学生以及教学本身，以促进学生的文化品格与生命成长为教学旨归。教师的“和合”伦理取向，是对基于当代“交往理性”的教师伦理视角的补充或伦理形态的发展。

教师“和合”伦理具有共生性、非同一性、圆融互通性等内在属性。“和”所描述的正是一种“共生”状态，是不同事物相互介入和共生共在的关系状态。西周时期史伯提出“以他平他谓之和”的命题，即他物的介入并聚合平衡而谓之“和”。“和”即不同事物相互作用而达致的共生状态，“和合”则是复杂事物稳定存在的一种内在特征，由此衍生出的“和而不同”“和谐共处”等观念，成为中国人对待他人、他物、他文化的基本态度。教师“和合”伦理的共生性也就是教学中以人为核心的各要素所形成的关联、渗透与共生的关系状态。自我与他人的共存是当代教学的基本事实，“互联网+”条件下教学中人与人、人与事物的互联性、关系性和共在性特征更为突出，体现在教学生活的方方面面。这意味着在面对教学关系、师生关系或教师角色定位等一系列问题时，需基于这一伦理特征予以思考和行动。

教师“和合”伦理的“非同一性”建立在教学共生性的基础上，它否定绝对的同一性和二元对立的伦理关系，主张“非同一性”“差异和合”的伦理原则。西方主体性思维主导下的伦理和道德，有着非此即彼、消除对立的一元化传统，教师伦理观念深受此影响，一如教育史上教育教学中关于“教师中心论”“学生中心论”观念钟摆式博弈所呈现的那样。教师“和合”伦理的“非同一性”，首先承认教学中各种不同事物、不同关系的介入及其共生状态，因此它不以消灭不同事物、消除对立而达到绝对的同为目的。相反，它需要不同事物或关系的介入。《国语·郑语》曰：声一无听，物一无文，味一无果，物一不讲。相同事物的无差别积累，不会产生新的物质或结构性的变化，“和实生物，同则不继”。新的教学事象、关系和形态的生成与发展，需要教学中各类人、事、物的积极参与和相互作用。教学中非支配性、非绝对同化的师生关系原则，主张从真实主体性的立场理解和尊重学生，把学生看作是各有差异的行为意志的主体。

教师“和合”伦理的圆融互通性，指的是基于教学中人、事、物的互联与关系的建立，教师教学世界中的关系结构与秩序呈现网状化结构，开放的关系结构和无限延伸的关联节点，使得人与人、人与物、物与物之间相互连接、相互感应、圆融互通，最终通达教学自由的状态。中国传统哲学观点认为世间万物相感相通，“天地交而万物通也”（《彖辭上传·泰卦》）“天地感而万物化生”（《彖辞下传·咸卦》）“生物以息相吹”（《庄子》）。“作于此化于彼者”[43]，即“通”也， 由此及彼实现万物相互转化、圆融互通。“通”即“和”也，最理想境界是关联自然、宇宙和人类社会的大和境界，即“天人合一”的境界。对教师来说，碎片化的处境容易造成矛盾、分歧、对立与焦虑的生存困境，易于使教师以对象化、孤立、静态的伦理观念认识和处理教学中的各类关系，而圆融互通的伦理属性则彰显了平等、互联与共在的关系原则，能够避免教学世界的破碎和阻碍，促进教师整体和谐、贯通无碍地思考与行动。

（三）当代教师“和合”伦理的超越品质

基于生成教育的理论立场，我们整体探视“互联网+”时代教师“和合”伦理在价值立场、思维方式和师生关系原则等方面的超越品质，进而分析其当代价值。

技术时代人道主义立场的凸显。技术化的生存塑造着技术化的个体及其认知方式，技术成为人的价值信仰并规训着一切行为。从生成教育的理论立场看，教师“和合”伦理主张的是人道主义的而非技术理性的价值导向，它强调关爱人、尊重人、发展人，以人的发展为教育的根本价值追求。教学以促进人的真实生命成长，追求教学中人的生命、情感、品格的内在生成为旨归。教师行为的正当性基础建立在人的真实生活特别是师生的特殊交往关系上，对教师职业的评价则从外在的标准化区分转向对内在价值生成的考量。在充满对人的关怀的基础上，消解由于技术至上所带来的人的精神和自我认同的冲突，展开深层次的教育性交往以实现人与他人、与自我的和合状态。

第二，对实体性思维的超越。“和合”伦理的理论特征是以事物之间圆融无碍地沟通和联系为基础，不强调对单个事物或关系对象的分解，在思维方式上突出圆融无碍的整体性思维特征。当前，包括教师在内的职业群体，在后工业社会的碎片化生存中遭遇了多重自我分裂和身份流动、新旧观念的矛盾和价值冲突等，其实质是实体性思维方式对人的思想和行为的影响。“和合”整体性思维下的教学是相互关联的关系结构体，教学要素相互缠绕、相互沟通，没有绝对的中心和边缘，每一教学要素既是整体所涵盖的部分，亦能够折射整个教学全体。这种注重普遍存在的关系性不注重对要素或对象的分解和孤立认识的思维方式，超越了分裂的实体性思维的限制，为思考教学本体存在、教学关系、教学中的部分与整体等问题提供了新的视角。

第三，真实主体性的强调。真实主体性指的是伦理主体是在真实生活和交往中建构起来的，而非先验固定的观念性主体。传统哲学的主体性概念建立在抽象的人的观念基础上，凭借人的理性和绝对权威行使对他人的控制和规训权力。福柯所批判和消解的主体及主体性概念，即传统哲学意义上的主体概念。教师“和合”伦理强调真实主体性的重要性，否定先验道德观念意义上的教师和教师伦理及其形成的抽象限制，教师伦理关系是现实生成的，它产生于具体的教学关系中又发挥作用于教学关系的处理和改进中。真实主体性是基于现实的、具体的、真实的师生、生生交往互动形成的，具有实践生成性。对教学真实主体性的呼唤，也就是对师生真实的、相互关系的呼唤，对生活化、生命化教学的呼唤。

第四，非对立的师生伦理关系主张。“和合”伦理精神不以追求完全的同一为目的，从主体存在的角度，“作为和合存在的人，不是与客体相对立的主体，而是融合客体的主体”[44]。相对于主客对立的师生伦理关系，教师“和合”伦理在人与人之间共生共在、相互维系的关系基础上，把他人看作是自我存在和发展的前提条件并纳入到自我生存与发展的视域中，在师生关系上体现为师与生之间相互尊重、相互成就的非对立伦理关系。教师平等地对待学生，不偏激地表达个人情绪，不过分使用教师权力等，尊重和关爱学生，相应的，学生亦然。教师以促进学生的人文化成、终身发展为最大的责任和追求，学生的发展亦能成就教师的职业生命和价值。

（四）教师“和合”伦理的当代价值

反映着中华文化传统“和”的文化基因并融合时代精神的新的“和合”伦理，对于理解教师职业与角色、转变教学思维方式、创新师生伦理关系等具有重要现实意义。

首先，为理解教师职业及角色提供新的参考。面对日益突出的文化冲突和文化价值选择问题，教师“和合”伦理要求教师以承认和尊重文化的差异性和学生的个体性为教学逻辑前提。在尊重文化差异、尊重个体差异的基础上，教师承担着作为“文化引路人”的伦理责任，引导学生在多元文化的背景中认识、辨析和树立正确的文化价值信念，并滋养学生的素养品格、内在精神和生命气质。作为“文化引路人”的教师，在看似无规则、混乱、争吵的局面中寻找实现多元互补、差异共存的可能性，引领学生、教学乃至社会的文化发展，对于个体的自我认同、人文化成、文化认同和社会的文化传承与创新等方面具有重要意义。

其次，为革新教学认识提供思维方式上的指引。近代以来，先验予以的主体及主体性观念统摄了人们内在的精神思维和外在的行为活动，把包括人在内的一切外在对象都视作主体“我”利用和征服的客体。在这种主客分离的对象性思维下，教学认识的各个层面都被对象性的思维路径所主导，导致对最终结果的追求、教学及教学中人的整体性的分解以及终极关怀的缺失等。“和合”伦理的圆融性、整体性、关系性思维方式，把事物的存在看作是一个整体运动、循环往复的过程，世界是与“我”普遍关联、圆融一体的存在。它要求我们超越对象性的思维架构，不把对事物的认识局限在表象、形式、规定性的区别和对立上，每一事物都可以看作是整体世界的特殊呈现和普遍关联。这样的思维方式，为教学及教学研究走出唯对象性、实体论的认识困境，转向关系性、生成性、动态性的教学及教学研究，提供了思维方式上的有益指引。

第三，为考察师生伦理关系提供了新的视角。工业思维造就了人们对象化、同质化的思维模式，教师被看作是提供知识或技术能力训练的服务者、雇员，学生是被动接受训练的对象，造成教师自我实现的价值失落和教学人文建构基本职能的失效。万物一体、圆融互通的“和合”伦理，强调人与人、人与物之间本质上相互需要、相待而成的关系。在认识上，它不主张对人对事持线性、单向、因果的直接关系观点，而从人与人、人与事物的相互性、相成性关系中去认识。走向“和合”的教师伦理，要求我们从相互需要、相因相成的关系角度认识教师与学生之间的关系。教师与学生互相离不开彼此，他们相互感应、相互影响，教师影响和塑造学生，学生亦能影响和塑造教师，这样的相互性、相成性意味着教师不得也无需以强权控制和同化学生。

五、结语

当代教师的“和合”伦理取向，植根于中华文化传统，面向“互联网+”时代碎片化生存、主体性消弭、信息化焦虑等现实状况，倡导新时期“和合”精神的伦理意义，在观照、反思、探索并超越现实困境下的教师伦理建设与发展方面，能够为当前相关问题的研究与实践，提供有益的价值借鉴和路径参考。新的历史时期呼唤着切合时代精神的教师伦理规范与行动，这一领域仍有许多问题有待深入的探讨。