选择、困境与策略——音乐教师教育专业教学评价的转向

○ 丁菲菲

现代教学评价是教学活动的重要组成部分，是扭转不科学的教育评价的落脚点。早在20世纪80年代，学术界就将教学评价视为教学活动过程中综合考量教与学双方活动效能所开展的价值评判。①林崇德等：《中国中学教学百科全书·教育卷》，沈阳：沈阳出版社，1990年，第54页。它们包括通过外部机构组织对教学系统检查评判的外部评价、课程设计者或使用者自己实施的内部评价两方面。②华东师范大学教育学编写组：《基于教师资格考试的教育学》，上海：华东师范大学出版社，2016年，第187页。显然，从教育的本真价值而言，“以学生学习为中心”的促学目标，③俞佳君：《以学习为中心的高校教学评价研究》，2015年华中师范大学博士学位论文，第5页。始终是教学评价动态实施中实际的交汇点。

伴随基础教育课程改革纳入音乐教师教育专业视野的教学评价理论探索已开展多年。21世纪以来，立足评价与学习及认知关系的角度，剖析传统教学评价与素质教育的“悖论”；探讨评价改革的“像册式”方案；④刘沛：《传统教学评价与素质教育的悖论及评价的换代方案——音乐教师教育的“像册”式评价和动力学习范式》，《中国音乐》，2004年，第2期，第24页。探索基于主体激励的音乐教师教育专业人才培养及学生能力素养发展；⑤刘沛：《音乐学（师范类）学生能力素质发展标准与评价——基于主体激励机制的课程观念》，《星海音乐学院学报》，2000年，第3期，第46页。探讨人才培养体系长期存在的音乐学科知识与教育教学理论的分化游移现象；⑥王秀萍：《PCK概念及其对我国音乐教育的启示》，《人民音乐》，2017年，第4期，第54页。音乐教师教育者自身教育理论支撑与评价素养相对薄弱，⑦蔡梦：《普通高校专业音乐教育学科发展相关思考》，《人民音乐》，2018年，第2期，第48页。教育理论界课程评价理论的深层学理思辨与概念界定仍需厘清，⑧熊杨敬、刘志军：《改革开放40年来我国课程评价研究的回顾与省思》，《中国教育学刊》，2018年，第11期，第17页。导致难以准确指导学科教学评价应用，不利于反哺教育评价实践研究等多种主客观因素的影响，深刻制约着音乐教师教育专业教学评价由“教为中心”向“以学为本”的转型。

近几年来，随着国家教育政策制定与体系化改革举措的稳步推进，“建构”时期国际教育评价理念方法、现代课程理论逆向设计理念等，正逐步应用于学科教育教学领域。以培养基础教育音乐美育师资为己任的音乐教师教育专业，其教学评价受应试教育考试文化的惯性制约与传统教学模式改革的惰性影响，常聚焦局部的音乐理论知识与表演技能，相对缺乏知识与能力、学习与评价、理论与实践、标准与依据等结构性维度指导的体系化教学评价实践，客观制约着课程融合、美育整合、五育协同、立德树人机制的发展，亟待转向。

一、音乐教师教育专业教学评价改革的时代选择

在国家需求与教学评价改革内在要求的共同推动下，新时代高校音乐教师教育专业，亟待开展以终为始、由表及里的内涵式教学评价转向。

（一）音乐教师教育专业教学评价改革的国家要求

1.师范专业认证对音乐教师教育专业教学评价提出新要求

2017年启动的师范专业认证，是在高校本科教学水平评估取得显著成绩的基础上开展的。以师范生为中心，以“核心能力素质要求”为导向，以“持续改进”为目标的师范认证制度，其蕴含的评价理念与《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要（2006）》（以下简称《纲要》）中课程实施及评价的形成性、多主体及质性评价要求一脉相承。

强调学习结果（Student Learning Outcomes）“产出导向”（Outcome–Based Education）的核心理念，正在以终为始、由表及里地推动高校教育教学主体，主动实现内涵式教学质量变革。其核心是落实效果为先、产出导向的“全方位、全过程评价”。这一由“以准入条件为重点的专业审批制度”，向“以学习质量为重心的专业认证制度”的“制度变革”，⑨杨跃：《师范专业认证制度改革的现实困境与治理对策——基于新制度主义理论视角的分析》，《现代教育管理》，2018年，第2期，第71页。为基层教学实践单位贯彻落实《纲要》提出的“互教考核”“学生自己组织的赏析音乐会”等过程性评价与教学实践环节的落地实施提供了政策保障。

2.学科核心素养为音乐教师教育专业教学评价改革指明新目标

《普通高中音乐课程标准（2017年版）》首次明确提出了核心素养的培育指向，这不仅标志着基础教育音乐课程目标由“双基”“三维”，到“核心素养”的重大变革，更将不可避免地影响到音乐教学内容、评价方式、行为观念、师生关系等课程实施全过程的方方面面。⑩陈培刚：《音乐教学如何实现从双基、三维到核心素养的转型》，《课程·教材·教法》，2018年，第12期，第117页。高校音乐教师教育专业培养质量与基础教育音乐教学水平息息相关。前者评价理念与实施过程显然应与后者的教育教学需求相匹配。因此，满足基础教育教学评价标准方法构建的需求，摆脱“音乐学科教学评价不利于核心素养发展”的困境，构建“多样化、针对性、形成性的音乐教学评价方式”，⑪戴娱：《基于学科核心素养的音乐教学评价研究》，《课程·教材·教法》，2019年，第10期，第138页。亟须从师资培养源头统筹音乐学科教学体系，对标基础教育核心素养目标需求，以教学评价改革为突破口，探索“如何适应”“怎么去改”的转向。

3.“系统、联系、均衡”的教育生态原则对评价改革提出新要求

《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（2018）》强调以“系统、联系、均衡”的教育生态原则，构建“四类课程”与“五项实践教学环节”匹配统一的课程体系。⑫教育部高等学校教学指导委员会：《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）》，北京：高等教育出版社，2018年，第908页。其明确的音乐教师教育专业素质、知识能力、质量标准等人才培养规格，反映了知识与能力匹配、学习与评价统一、理论与实践一致的教学原则，并通过建立常态质量控制与评估机制，考查毕业生学习效果与培养目标的契合度，提出推动各教学单位在课程设计、教学评价与教学组织结构改革进程中，调整音乐类本科专业及课程设置，解决教学实际与社会需求存在的矛盾及问题，以持续提升音乐教师教育专业人才培养质量的新要求。

（二）音乐教师教育专业教学评价改革的内在需求

1.教学评价转向是现代课程发展的内在需求

伴随建构主义学习理论的发展，质性评价方法的广泛应用，评价技术的变革，历经“测量——描述——判断”阶段，自20世纪70年代进入“建构”时期的现代教育评价，⑬李鹏、朱德全：《论学习评价技术转向：表征、危机与对策》，《课程·教材·教法》，2019年，第1期，第54；55页。正逐渐转向以学生学习为中心与“教、学、评”一体化的精细化、人本化、学本化的范式表征。⑭李鹏、朱德全：《论学习评价技术转向：表征、危机与对策》，《课程·教材·教法》，2019年，第1期，第54；55页。显然，核心素养培养目标的确立，形成性、学习性等多元评价的运用，质性评价、多主体评价方式的推广，势必在教学内容方法、课堂组织形式、师生关系的整体变革中，以评促学地推进学生的持久理解与深度学习。

2.学习方式变革是推动音乐教师教育专业教学评价转向的内在必然

突如其来的新冠肺炎疫情，加速了信息时代音乐教师教育专业“互联网+”教学的普及应用。线上教学、线下教学、混合式教学等多种课程实施形式，正深刻改变着学生的音乐学习方式。网络教学平台提供的信息化观察测量、学习数据分析、质量监控反馈等技术支持，为教学评价组织形式的深刻变革与评价转向提供了契机。基于核心任务的事实性、陈述性基础知识的课前自学情况在线测评，无疑将逐渐降低传统以局部知识记忆与再现为主要考查目标的纸笔测验等线下考核的意义。

此外，基于大数据平台的“个性化标准、伴随式采集、及时性报告”等评价方法，在反馈互动方面提供的可行性策略，⑮田爱丽：《综合素质评价：智能化时代学习评价的变革与实施》，《中国电化教育》，2020年，第1期，第109页。为音乐教师教育专业以学习结果为导向，以核心素养为目标，以评价改革为统领，构建吻合学习者需求与社会要求的教学评价转向提供了机遇。

二、音乐教师教育专业教学评价改革的现实困境

受应试教育考试文化影响，以学科知识技能为目标的传统课堂教学，普遍存在“聚焦灌输”与“聚焦活动”的知识覆盖及盲目参与两个典型的学校教学设计误区。⑯〔美〕格兰特·威金斯、〔美〕杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计》绪论，闫寒冰、宋雪莲、赖平译，上海：华东师范大学出版社，2017年，第4页。音乐教师教育专业课程教学领域也不例外。经文献梳理、调研访谈及笔者多年教学实践可知，音乐教师教育专业仍缺乏以核心素养为目标导向的教学评价设计，在评价的目标、内容、过程、功能、主体等要素维度，还一定程度上存在着失衡、错位、脱节、模糊等弊端。

（一）实际评价目标与预期学习结果相对失衡

评价目标是预期学习结果的目标化体现。音乐教师教育专业以学科知识技能为本位目标的教学评价，难以覆盖音乐教育目标分类的认知、情感、行为技能等全领域，音乐学习活动的审美感知、理解表达、表现创造的全方位，音乐课堂教学前中后的全过程。传统教学实际的评价目标与师范认证要求难以匹配，不利于学生实现深化理解、意义建构、知识迁移、整合应用的预期目标。

客观而言，音乐理论知识类课程常“以选择、判断、填空和简答、论述或论文等主客观认知成果的纸笔测验为载体”，此类评价“关注低水平学习”，以局部事实性知识的记忆再现与程序性应用的理解程度为评价目标，缺乏情境性，“且常在课程学习单元或学期末进行”⑰〔美〕哈罗德·F·艾伯利斯、〔美〕洛丽·A·库斯托代罗：《音乐教育的重要课题——当代理论与实践》，刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2017年，第169页。。艺术表现类大多以技能技巧再现的二度创作为目标，以音乐作品舞台展示为载体。然而，即使学生能够在考试评价中正确回答题目或完整再现作品，也不能证明学生具备在实际教学情境中灵活整合应用音乐知识与表演技能的素养。

音乐教学能力难以在传统教学评价中得以科学衡量与促进。正如郭声健教授就二十年全国音乐教育专业基本功展示项目设置的分析文论所言：“基础理论知识固然重要，但知识本身并非教学基本功或教学能力”。高难度曲目的钢琴演奏展示虽能反映学生的艺术表现力，但大量的学习精力投入与产出的质量与效率失衡。⑱郭声健：《普通高校音乐教育专业改革的风向标——基于本科学生基本功展示项目设置的分析》，《人民音乐》，2018年，第12期，第47页。不仅如此，我国传统考试评价曾存在“不经设计就组织实施的陋习”。⑲于信风：《考试学引论》，转引自陈玉琨：《教育评价学》，北京：人民教育出版社，1999年，第72页。就音乐教学而言，“教师设定的评价往往是教学内容后随意进行的脱离教学目标的评价设置，显然不利于人才培养目标的实现”。⑳徐婷：《美国国家核心艺术标准的课程设计理念及音乐标准研究》，2016年中国音乐学院硕士学位论文，第78页。

（二）评价内容与学习需求相对错位

音乐教师教育专业传统教学评价常以学科知识技能为目标，以纸笔测验与舞台实践为主要载体，存在忽视学生评价主体，未按学生音乐认知发展规律判断学情基础、分析学习需求、设置合理评价内容的现象。

音乐教师教育专业具有音乐与教育的二重属性。随着音乐、教育学科的各自发展，其知识体系逐渐庞大复杂，学科学习内容呈现逐渐增多的趋势。与此同时，高考扩招以来，考前针对考试要求强化音乐知识技能训练，临阵磨枪考入音乐教师教育专业的现象不容忽视。㉑董郑峰：《音乐学（教师教育）专业培养体系与模式的现状分析与对策研究——以实践教学体系与培养模式为中心（下）》，《中国音乐教育》，2018年，第2期，第26页。而就全国范围的地方院校音乐教师教育专业生源而言，高考前经历遵循音乐认知发展规律的扎实学习，且具备良好音乐体验经验与学科知识储备，富有良好音乐基本素养的生源比例，并不占多数。

日趋庞大的音乐学科知识体系与现有生源薄弱的音乐学习储备，加重了音乐体验经验不足、自主学习能力不高、音乐概念结构基点匮乏导致的音乐学科核心素养薄弱等现象。此时艺术表现类课程如若存在盲目追求大曲目，以求得较高成绩的拔苗助长状况，将更加重教学评价内容与学习需求错位的矛盾。

（三）评价过程与学习活动相对脱节

常跟在单元学习之后或学期末，呈现出评价与教学活动明确分野的传统音乐教学评价方式，具有终结性评价的特征。客观而言，以简单局部的碎片知识、孤立的艺术表演舞台展示为主要载体的音乐教师教育专业传统考试评价，缺乏音乐美育实践的真实情境创设。不仅如此，嵌入课堂教学全程，属于正常教学活动重要组成部分的学习性评价，是一种内部非正式评价，“通常很难在教学与评价之间划清界限”，具有连接有效教学与成功学习的纽带作用，然而，却只有专业理论素养深厚与实践应用能力俱佳的少数优秀教师的课堂教学中才能发现它。㉒丁邦平：《从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展》，《课程·教材·教法》，2008年，第9期，第21页。

就音乐教师教育专业学习而言，师生音乐审美感悟与深度阐释的内在交互，尚未贯穿于考试、评价与学习的全过程。经访谈可知，2006年《纲要》建议的课程实施与评价环节中，以模拟真实教学情境的“互教考核”（艺术表现类课程），模拟班级音乐活动的“学生自己组织的音乐赏析音乐会”（音乐理论知识类课程）等，具有知识与技能整合应用意义的评价任务的推广情况并不容乐观。㉓丁菲菲：《高校音乐学（教师教育）专业教学评价实施情况的区域性调查与分析》，《人民音乐》，2013年，第9期，第64页。评价反馈与展示平台的缺失，不仅不利于师生的深度交流与互动，实际上更是评价活动脱离真实教学场域的理论知识技能学习与实践整合应用能力的脱节，不利于推动现实中音乐学科知识整合、艺术表现能力迁移等音乐美育综合教学实践水平的全面提高。显然，学习活动与评价过程任务的分离，使学习体验与实践过程中应及时发现并反馈的重要信息被人为忽视，不利于激励促学提高。

（四）评价标准与达成依据模糊，信效度不高

普遍而言，音乐教师教育专业音乐理论、艺术表现与综合实践类课程的教学评价，常以纸笔测验、舞台表现或综合技能展示为载体。冷冰冰的量化分数或等级制评定结果的艺术表演类课程的考试评价，常呈现出“主观性和随意性”，㉔代百生：《音乐表演技能学习的多元评价设计》，《音乐探索》，2016年，第1期，第96页。缺乏针对性的质性评价反馈，缺少明确的改进策略建议。学业成绩常仅仅呈现出对音乐学习整体印象的衡量，缺乏根据表现证据进行分项评分的价值判断。㉕同注⑳。

在评分细则清晰、目标达成标准明确、评分依据匹配的考试评价体系尚未完善的前提下，即便评价活动组织形式严谨规范，评委教师认真履行职责，也会因学生临场发挥失常，评委间缺乏明确统一的评价标准，而导致“测量误差”增高，“评审间信度”降低，影响评价信度的现象，从而难以评出反映学生真实能力水平的“真实成绩”，降低衡量学生音乐综合能力素养水平的评价效度。

综上，终结性、量化、师评为主的传统音乐教师教育专业教学评价，反映了主观、随意、信效度不高的弊端，揭示出评价设计与实施中，知识与能力失衡、理论与实践错位、学习与评价脱节、标准与依据模糊的本质。以评价转向为手段，构建评价与学习目标、内容、任务、标准的匹配统一；以评价转向为媒介，实现师与生、理论与实践、学习与评价的交流互动；以评价转向为桥梁，促进整体与局部、建构与迁移、知识与能力的螺旋上升，已成为当下教学评价研究亟待解决的问题。

三、音乐教师教育专业教学评价转向的策略分析

师范认证的政策要求、“建构”时期的现代教育评价理念、追求理解的教学设计理论、智能化大数据信息处理技术平台的普遍应用，共同为音乐教师教育专业转向产出导向、全面育人的评价理念，构建育人型、嵌入式、情境性、精细化的教学评价提供了时代契机。

（一）产出导向、逆向设计，音乐教师教育专业教学评价理念的转向

由于现有生源音乐学习储备不足、音乐核心素养基础薄弱的现状，受困于传统教学评价在目标内容、过程方法、组织形式等方面匹配度不高的种种弊端，迫切需要以结构性、体系化的评价设计提升教学效率与学习质量。

音乐教师教育专业教学评价实践，应以产出导向、以终为始的逆向设计思维为指导，以审美感知、文化理解、艺术表现的音乐学科核心素养培育指向为预期目标，塑造师范生“师德”的必备品格，培养“教学、育人、发展”的关键能力。在评价实践与反馈调整过程中，持续改进、顺向验证，实现师范生“师德、教学、育人、发展”的共性毕业要求。㉖教育部：《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，2017年，第11页。

两位美国课程与教育评估专家在其著作《追求理解的教学设计理念（第2版）》中，针对传统常态教学普遍存在着的“教师常从教材、喜欢的教学方法和传统活动开始设计课程单元，最后再来设计评估”，且传统教学模式常因“聚焦灌输覆盖与盲目活动参与”而效率不高等现象，㉗同注⑯，第373页。倡导了以终为始、结果导向的课程设计理念。杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）和格兰特·威金斯（Grant Wiggins）将“确定预期结果”“明确评估证据”，再到“设计学习体验与教学活动”作为课程设计的三个阶段，㉘同注⑯，第19；4；189；41；94页。其逆于传统常规教学的“逆向设计”理念，要求教师在明确预期结果与终极目标后，应首先考虑评估方案，规划评估内容和表现标准，并向学生阐明可接受的证据、指标及维度，最后再设计具体的教学环节。㉙同注⑯，第19；4；189；41；94页。这种将评价设计与实施作为整个课程教学的核心，贯穿于“教学——评价——学习”全过程以实现全面育人教育目标的逆向设计理念，目前正应用于美国《国家核心艺术标准（2014）》中。㉚美国国家核心艺术标准联盟编写：《美国国家核心艺术标准（2014）》，徐婷译，刘沛校，上海：上海音乐出版社，2018年，第11页。将评价作为嵌入课程设计与教学实施全过程的教学实践，目前正在接受时代的检验。

2020年新春伊始，受疫情影响而迅速铺开的网络教学趋势，在大数据信息处理技术的支持下，亟须根据基础教育中小学音乐教学实践与新时代学校音乐美育工作需求，借助逆向设计理念为统领的结构性、体系化的现代评价变革，对教与学的全过程进行信息证据的收集、整理、判断与反馈，实现以评价服务学习、以评价促进学习质量提升的现代生态育人评价理念观念的转向。

（二）聚焦核心任务，转向评价目标与能力素养要求匹配的育人型评价

受学科知识爆炸、学习内容不断叠加的影响，现代音乐教师教育专业教学更需要教育者依据教学对象的学习基础，以人类生存发展的终身目标与哲学命题，凝练学科大概念，聚焦学科教学核心任务，重构重组学科课程教学的目标内容、过程方法与组织形式。

音乐教师教育者应整合现有学科知识体系与学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge），设计符合音乐教师教育专业学科特点，聚焦围绕大概念的三个学习目标，即“需要熟悉的知识”“必须掌握完成的重要内容”“大概念和核心任务”，㉛同注⑯，第19；4；189；41；94页。设计音乐教师教育专业由“需要熟悉的音乐基础知识与基本表现技能”，到“完成音乐学科教学核心任务应掌握的必备素养”，直至“聚焦大概念的学科知识技能的整合应用及真实场景中的表现性任务”三个由基础到高阶的阶段化育人目标。

与此同时，应根据不同学习目标与任务类型，设计相应的评价方法与形式。如根据学科特点，设计“知识点测验与基本技能测试”“程序性知识运用或表现性技能展示”以及“复杂、开放、真实、多元、整合的实践活动项目及表现性任务”等。以能力素养培养为目标的学习与评价活动，应呈现出阶段性螺旋上升的特点，并通过顺向教学实施，实现可参与、易互动、能实践的教与学的评价任务。从而符合学习者认知规律的层级化意义建构进程，构建评价反馈与能力增长生态交互的学习过程，实现“知识技能运用”“师生交往与语言表达”“组织教学与课堂应变”等关键能力素养“教师范儿”的塑造。㉜同注⑱。

（三）追求理解，转向评价过程与学习活动交互的嵌入式教学评价

多维性与复杂性的“理解”，是“智力层面的建构”，是“人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动”，具有可迁移性的特征。㉝同注⑯，第19；4；189；41；94页。而从“解释、阐明、应用”，到“洞察、神入、自知”的六个层次的理解六侧面理论，㉞同注⑯，第19；4；189；41；94页。为教师观察学生步步深入的学习表现，推断学生理解音乐知识技能的程度，获得教学评价的事实判断与价值判断的证据信息提供了评价依据；为教师实现科学、有效、实时的教学反馈，促进学生实现知识迁移、整合应用、实践创造与持久理解奠定了理论基础。

评价具有促进学生建构音乐知识技能的意义，是师与生、教与学、体验与反馈的交互平台，是实现深度学习与持久理解的桥梁或媒介。嵌入师生讨论、互动问答、小组展示等音乐教学环节的学习性评价，能够有效诊断音乐学习困难、促进深度理解音乐内容、改进音乐认知策略、提升深度审美阐释与情感表达能力等。音乐教师教育者透过学科教学知识，将自身深厚的音乐体验经验，通过平等、安全、合作的学习环境，透过具身认知、审美体验与深度阐释的教学评价反馈，在师生互动中帮助学生实现音乐学习的意义建构，深化由基础音乐理论知识与艺术技能技巧的持久理解与整合迁移。这种嵌入教与学全过程的评价不再是单纯的考试测验，而是由评价搭建的实践体验、感受表达的平台。其目的正是实现从感受到体验、从理解到表达、从表现到创造的跨越。㉟丁菲菲：《新时代中国钢琴基础教育的思考——基于三百年钢琴教育发展演变的启示》，《中国音乐》，2019年，第2期，第157页。

显然，符合音乐学习理论，吻合音乐学习发展逻辑规律，嵌入学习活动的评价任务，是匹配现有生源学习基础、对标师范专业教学实践需求的重要教学环节。它不仅将改善未来音乐教师的美育教学实践水平与社会需求匹配度不高的矛盾，更有助于未来音乐教师实现自身全面发展、培养完整健康的人的目标。

（四）强调实践应用，转向评价内容与学习任务需求匹配的情境性教学评价

音乐基础理论知识与艺术表现技能是教学评价不可或缺的内容，但从知识记忆、技能再现，到意义建构、整合应用之间，缺乏必要的感受体验与实践过渡。以局部碎片化陈述性知识记忆与程序化再现为载体的考核测评，即使学生的作答与标准答案相同，也不能代表该生能深入理解并灵活应用于真实的教学实践中。同样，技术精湛的艺术作品舞台展示与教学实操能力之间也存在距离。

不满足于简单事实性知识再现与技巧展示的音乐理论知识考核与艺术表现评价，应切实增加情境因素，针对不同类型的评价目标及内容设置不同的教学场景。如“互教考核”“学生自己组织的赏析音乐会”等课程实施与评价，应以整合应用的实践能力考核为目标，进行情境性的教学场景预设。通过聚焦学科大概念与终身学习的哲学命题，锚定未来音乐教师专业发展之根本问题的真实、开放、复杂、综合的高阶能力考核，从源头上克服“重知识技能考核、轻实践应用操作”的传统评价模式，在贯穿“教、学、评”全程的知识迁移、整合应用、实践创造中，建构学生课程综合、艺术融合、美育整合的关键能力。

（五）细则清晰，转向评价标准与达成依据明确的精细化教学评价

由多位教师根据学生表现的整体印象，先个别打分再去高去低取平均分，最终以数字或等级笼统表征学习效果的传统“整体型评分”方式，常以分数成绩或量化等级评定方式进行结果反馈。虽便于教师统计成绩，但疏于向学生提供针对性评价建议和个性化改进策略，使评价功能局限于甄别、鉴定优劣，不利于激发音乐学习者的动机、兴趣与信心。

在课程教与学过程中应强调内容标准与表现证据相匹配，评分细则与达成依据相印证。可以通过“横向”的理解六侧面与“纵向”的聚焦大概念搭建的阶段化分层、结构性任务维度的评价设计与实施，制定“分析型评分”指标体系，以便于对学生表现进行分项评析的整体评价；并在学期初或考试测评前，设置向学生系统说明、分析讨论、共同商讨评价指标维度与评分标准的教学环节。展示评价参考样例及相应能力水平表现依据，有助于统一评审者的事实与价值判断的标准，提升评审间信度，增强评价信效度；有助于建构学科学习规格与课程质量标准；还有助于学习者预设学习目标、确定学习任务，构建学生自我评定、生生互评的支架，搭建音乐学习与教学评价互动的有效沟通、及时反馈的框架，实现学习者能力素养的螺旋上升。

事实上，在评价改革需求持续增长的当下，国内已有学者借助不同评价指标维度的量化分值，开展了提升学生钢琴演奏规格的实践探索。㊱关常新：《借助考核中的量化分值手段提高钢琴演奏规格》，《中国音乐》，2010年，第2期，第151页。然而经访谈可知，当明确评分细则及分析型量表评定的教学评价设计实施的推广愿景，遭遇到现实中“生师比失调”“师生课业负担重”，㊲王自东：《〈全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案〉之量化分析与生师比研究》，《中国音乐》，2010年，第3期，第167页。甚至“班型庞大”“集体散养式”等㊳刘永福：《音乐学（教师教育方向）专业规范标准亟待创制》，《中国音乐教育》，2007年，第6期，第41；52页。不利于师生深入课堂交流与评价互动的传统教学模式时，受盲目追求效益、教学质量难以保障等多重客观现象制约，评价的转向难以一蹴而就。

教师教育者评价理论素养及实践应用能力提升，已成为中外音乐教育领域的共同课题。美国音乐教育家理查德·科尔维尔（Richard J.Colwell）指出，音乐教师教育者“缺乏评价理念基本常识”，对“音乐教育评价的程序、效度、意义以及解释不够深入”，导致教师借助评价结果分析学习问题，调整教学策略，甄选合适的教学方法，有效解决学习困难等教学能力，仍客观存在着局限性。㊴〔美〕理查德·科尔维尔主编：《音乐教育的基本概念（第二卷）》，刘沛、吴珍译，北京：中央音乐学院出版社，2015年，第196；223页。伊利诺伊大学尤尼斯·博德曼教授（Eunice Boardman）指出，要指导未来音乐教师理解“理论与实践之间的关系”，建立音乐知识技能的整合应用能力，必须“把理论阐释到实践中去”。而传统教学将“理论置于真空中呈示出来”的模式，无异于让最不擅长知识整合与实践创造的学生，在日后的不断试误与盲目摸索中，自发地建构音乐知识技能的意义，自主地培养知识迁移、整合应用的能力。㊵〔美〕理查德·科尔维尔主编：《音乐教育的基本概念（第二卷）》，刘沛、吴珍译，北京：中央音乐学院出版社，2015年，第196；223页。显然，这不仅是教育资源的浪费，更是学习质量不高的根源。

遵循《深化新时代教育评价改革总体方案》的指示精神，随着时代进步、评价技术变革、大数据平台的广泛应用，我们有理由相信，兼顾效益与质量平衡，构建规范严谨的“课程评价体系与专业规范标准”的呼声，㊶刘永福：《音乐学（教师教育方向）专业规范标准亟待创制》，《中国音乐教育》，2007年，第6期，第41；52页。将在音乐教师教育者主动充实学科教学知识，积极提升自身评价素养，“不受精英教育阶段积累的音乐学科知识与技能所累”，积极“开阔视野”，“广泛学习教育理论知识”，㊷同注⑦。主动克服教育理论界课程教学评价理论研究与学理思辨滞后导致的制约学科评价实践应用等客观因素的终身学习过程中得以实现。学习与评价交互、知识与能力匹配、理论与实践统一、标准与依据细化的逆向设计、顺向验证的课程教学改革，将在育人型、嵌入式、情境性、精细化的教学评价转向进程中，由内而外地推动新时代音乐教师教育专业的高质量发展，从源头实现美育整合、五育协同、立德树人现代化教育目标的整体落地。