以《种树郭橐驼传》为中心例谈文言文群文阅读教学

邓铭华

长期以来，文言文教学是中学语文教学一个难点，也是多数一线语文教师的一个痛点。2017年版普通高中语文课程标准指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1]这个定义同样适用于文言文阅读教学。从文章本身来看，任何文章都是由内容与形式两部分组成的。在古代，人们把文章所要传达的思想、情志称为“道”或“意”，将用来反映或传播“道”的语言文字、修辞技巧、表现手法称为“文”，“文”与“道”是统一的，不可分割的。那么，在文言文阅读教学中，我们也应做到这二者的统一，使学生既能掌握基本的文言知识，同时又能达到对文章的理解与鉴赏，接受优秀传统文化的熏陶，把这三者紧密结合起来。但令人遗憾的是，文言文阅读教学经常出现“言”与“文”脱节的现象，其中最主要的表现是教师大多侧重于对语言层面的文言知识的讲解，而对文章和文化层面所包涵的思想意义挖掘不深，渗透不强。为了克服文言文阅读教学的这一“痼疾”，我们可以尝试运用群文阅读教学理念。

群文阅读教学是相对于单篇阅读教学而言的。“群”字是一个形声字，最初是指兽畜聚集在一起。如《诗经·小雅·无羊》：“谁谓尔无羊，三百维群”，后来泛指同类的人或物相聚。《说文·羊部》：“群，辈也”。顾名思义，“群”首先指的是“多”，而不是“一”;其次，它包涵着“同”的意义，也就是说事物之间要有某种共性（不排斥个性）。同理，群文即多个具有某种共性或关联性的文本。这种共性或关联性可以是内容方面的，也可以是形式方面的。文言文群文阅读教学即师生面对着一组在“文”或“道”上具有某种联系的文言文本，围绕着一个或几个议题，通过运用整合、比较、探究等方法来开展阅读活动，增加阅读量，开阔阅读视野，加深对文本的理解，从而提高教师的阅读教学效率，并促进学生的思维向纵深发展，使之学会“举一隅而以三隅反”，由一篇通一类。由此可见，文言文群文阅读教学可以改变以往阅读教学中“文”“道”分离，重“文”轻“道”的缺点，更能使学生在文言文学习中发展语文学科核心素养。

文言文群文阅读教学应当立足于教材中的文言文本，它需要教师在对其认真研读的基础上，寻找到与发展学生核心素养的要求相契合的“点”或“议题”，引入与之关系密切的其他文言文本，加以整合，再根据学生的实际情况创设真实的语言运用情境，并给出相应的学习任务，让学生在完成具体任务的过程中提升语言运用能力、发展思维、传承优秀传统文化。

下面以统编版高中语文教材选择性必修下册的课文《种树郭橐驼传》为例来谈谈文言文群文阅读教学的方法和路径。

一、立足教材 细读文本

余映潮老师在他所著的《阅读教学艺术50讲》中说过：“没有细腻深入的有见解的教材阅读，就没有质量较高的教学设计。”[2]可见仔细阅读教材文本，把它读深、读透，是教师进行教学设计的前提。《种树郭橐驼传》是柳宗元的一个名篇，它对《庄子》笔法有着很明显的继承性，但同时也有所发展。首先，从人物的创造上看，“种树”是职业，“郭橐驼”是人名，就像庄子所创造的庖丁一样，“庖”是职业，“丁”是人名。庖丁是庄子虚构的一个人物，他十分擅长解牛，达到了出神入化的境界。而郭橐驼这个人物也是作者虚构的，他非常擅于种树，同样技艺高超，“他植者莫能如也”。但是，庖丁在生理上是一个正常人，而郭橐驼却“病偻”，是一个驼背。我们如果去看庄子的其他文章，也可以发现里面具有许多有生理缺陷然而内心美好的人物，如《养生主》《德充符》中，都写到失去单足和双足的人。同时，庄子也创造了一些具有特殊本领的人，如运斤成风的匠人。柳宗元则创造性的将这两种人物特点融会在一起，创造了郭橐驼这一形象。其次，从文体来看，柳文表面上是一篇传记文，但其实分明是一篇寓言。这与《庖丁解牛》也很相像，后者是庄子所创造的一篇寓言故事，目的是借寓言来阐述“养生术”，其结尾是：文惠君曰：“善哉！吾闻庖丁之言，得养生焉！”当然，形象大于思想，这个人物的言行所包含的意义远远不止于养生术。而《种树郭橐驼传》则是柳宗元创造的融传记、寓言、政论为一体的文章，目的是借寓言故事来阐述“养人术”，其结尾这么写道：“问者曰：‘嘻，不亦善夫！吾问养树，得养人术传其事以为官戒也。”这两篇文章都主要由人物对话构成，通过主人公之口将作者的思想表达出来，最后再借用陪衬人物的话作一总结，点明主题。最后，从文章所反映的思想来看，柳宗元《种树郭橐驼传》很明显受到老庄思想的影响，主张“自然无为”。庖丁解牛之所以达到无人能及的神妙境界，就是因为他“好道”，解牛时能够“依乎天理，因其固然”，顺应牛体的自然生理结构而行，遵循规律;同样，郭橐驼种树之所以技艺高超，也在于他能够“顺木之天，以致其性”，遵循树木的生长规律。但是，如果说庄子在《庖丁解牛》中主要是着眼于个人“顺其自然”的人生境界，那么柳宗元在《種树郭橐驼传》中更明显的是着眼于社会政治，批评烦琐的政令有害民生，提倡“与民休息”。这体现了柳宗元对现实社会的关注，对改善民生的向往。如果我们再考察一下作品的写作背景，那么我们对它的理解就能更加深入。柳宗元写这篇作品时是贞元二十一年，这一年正是顺宗即位，任用王叔文、王伾的时候。而柳宗元当时也参与了以二王为首的政治革新，积极推行改革。因此，这篇文章的政论性也就不难理解了。

从章法上来看，这篇作品构思十分精巧严密，层层深入，犹如剥笋。笔者认为，这篇文章的结构可以这么概括：“叙驼之名——赞驼之业——述驼之道——寓驼之讽”，文章相应的可以分为四个部分。第一部分介绍郭橐驼名称的由来，它包含三个层次。第一层是由于“病偻而有类橐驼”，即内部的、客观上的生理因素;第二层是由于“乡人号之驼”，即外界因素;第三层是由于“亦自谓橐驼”，即主观因素。这里尤其需要注意的是第三层因素。“驼闻之曰：‘甚善。名我固当。因舍其名，亦自谓‘橐驼云”，郭氏对于别人针对自己的生理缺陷而起的外号，不但不以为侮，反而欣然接受，而且“固”字体现了他态度的肯定，坚决。这体现了他思想上的不同寻常，即名实上的自然观，顺“实”而“名”。接着，作者仅用十个字介绍了郭橐驼的家乡，这是略写，但又不可不写。因为，这一方面是传记文应有的记叙文字，即介绍传主的籍贯，另一方面在效果上可以增加故事的真实性。第二部分称赞郭橐驼“业”之精。有两处是侧面描写，即用“长安豪富人、卖果者的争迎取养及他植者的窥伺效慕而莫能如”来衬托郭橐驼种树技艺之高超。一处是正面描写，即“视驼所种树，或移徙，无不活;且硕茂，早实以蕃”。这两处描写为下文作了铺垫和准备。第三部分主要是郭橐驼自述“植树之道”，可以分为两层。首先，第一层是从正面阐述自己种树的方法和行为。其中又可分为三小层。第一小层即总述和概括自己的观点：“橐驼非能使木寿且孳，能顺木之天，以致其性焉尔。”表示自己并无特殊能力使树活得久而且长得繁茂，只不过是能够遵循树的生长规律，让它按照自己的天性生长罢了。第二小层具体论述树的生长规律和种植规律：“凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。”第三小层再一次强调总结自己的方法不过是“不害其长”“不抑耗其实”而已。同时，这又是对第二部分的“且硕茂，早实以蕃”的呼应。从中可以看出文章结构的严密，环环相扣。接着，作者运用了对比的手法，即第二层从反面论述“他植者”违背“木之性”的做法及产生的后果。“他植者”逆规律而行表现在：“根拳而土易”与“其本欲舒，其土欲故”相反;“其培之也，若不过焉则不及”与“其培欲平”相反;“旦视而暮抚，已去而复顾”与“既然已，勿动勿虑，去不复顾“相反。最后，对这种行为作一总结：“虽曰爱之，其实害之;虽曰忧之，其实仇之，故不我若也。吾又何能为哉！”在这一部分，作者通过对比的手法，从正反两面将种树的道理说得非常透彻了。在这里需要特别注意的是郭橐驼为什么要反复强调自己并无特殊能力？这其实是在暗示“顺木之性”“不妨其生”本来是很容易做到的。“他植者”其实也完全可以做到这一点。

作者写这篇文章的目的当然不只是为了阐明植树的道理，而是用来讽喻现实政治的，为他进行政治改革服务的。但是柳宗元并没有将植树之理与政治之道生硬地“嫁接”，而是通过“问者”的问题引入。“问者”虽然不是文章的主角，只是一个陪衬人物，但是他在文中承前启后的作用也是非常重要的。在第四部分开头，“问者曰：‘以子之道，移之官理，可乎？”这句话很重要，从内容上来看，它引出了文章的真正主题和写作目的;从结构上看，它具有一种自然而然的过渡作用。更巧妙的是郭橐驼的回答。“驼曰：‘我知种树而已，理，非吾业也。”他并没有直接说“可”，而是先退一步，表示自己只知种树，不懂政治，然后再来一个转折，铺叙现实政治与“他植者”种树的类似之处。这就给文章造成了波澜，同时也更加符合人物的身份，显得十分自然。郭橐驼在陈述烦苛政令时，又引用了官吏的话。“旦暮吏来而呼曰：‘官命促尔耕，勖尔植，督尔获，早缫而绪，早织而缕，字而幼孩，遂而鸡豚。”节奏急促的三字句、四字句的排比铺陈一连串的政令，给人一种直观的、真实的感受，官府表面上是事无巨细的关心百姓，其实质是事无巨细地干扰。其结果是“吾小人辍飧饔以劳吏者，且不得暇，又何以蕃吾生而安吾性耶？”繁琐的政令使老百姓应接不暇，身心俱疲，哪里还有时间从事生产，经营生活呢？在郭橐驼的陈述中，表达了作者对现实政治有害民生的强烈批判。

文章最后用两句话总束全文。一是用问者的话作一点睛，“问者曰：‘嘻，不亦善夫！吾问养树，得养人术。”点出治理百姓的方法和种树的规律一样的。另外，“传其事以为官戒”，点明写作的目的是作为当官的鉴戒。

以上是从思想与艺术两方面对文本作出的解读，也是教师进行群文阅读教学设计的第一步。

二、确定议题 引入文本

教师在对教材文本做出解读后，就可以结合教学目标和教学重点确定议题，为下一步寻找相关联的文本作准备。和我们第一步对教材文本面面俱到的分析不同，群文阅读教学有它的特殊性。因为教学时间是有限的，而我们又要相对集中地让学生阅读多个文本，因此议题的选择就必须从‘泛而多走向‘少而精，不能面面俱到，而要选择最有价值的点，也就是既要有助于学生理解文章，同时又能发展学生的思维，让学生接受更多的文化熏陶。在教材中，《种树郭橐驼传》一文下面，编者已经给出了详细的注释。若能使用工具书，那么对高中学生而言，初步了解文章大意应当是没问题的。师生应将课堂上的宝贵时间放到对作品思想性与艺术性的挖掘上来。那么我们便可以从这两个层面来寻找恰当的议题。

从思想性看，前面分析到，柳宗元这篇文章明显受到道家思想的影响。我们很容易在《道德经》当中寻找到它的思想源头。因此，若能从中引入相应的材料来进行关联性阅读，那么这不仅可以使学生加深对作品的理解，而且可以使之在源头上感受到老庄思想之深邃和影响之深远。“自然”与“无为”是老子哲学当中十分重要的观念。“老子认为任何事物都应顺任它自身的情状去发展，不必参与外界的意志去制约它。事物本身就具有潜在性和可能性，是不必由外附加的。”[3]因此，他反对不必要的、勉强的作为。这与《种树郭橐驼传》所要传达的思想是相一致的。

由此，我们可以确定“管理上的重要智慧——无为而治”这样一个议题。引入如下材料及相应注释：

老子

（五章）

天地不仁，以万物为刍狗，圣人不仁，以百姓为刍狗。多言数穷，不如守中。

（十七章）

太上，下知有知;其次，亲而誉之;其次，畏之;其次，侮之。信不足焉，有不信焉。

悠兮其贵言。功成事遂，百姓皆谓：“我自然。”

（五十七章）

我无为，而民自化;我好静，而民自正;我无事，而民自富;我无欲，而民自朴。

这些材料与《种树郭橐驼传》形成了一种互文性，两者相互阐发，相互建构，既有抽象的思辨，也有形象的说理，组成了一个完整的意义体系。在这种具有互文性的文本阅读中，学生的认知和思维能够得到极大的发展。正如余党绪老师所说：“群文阅读不在于单纯的数量扩张，其立意在于文本之间的链接、群聚与组合，亦即‘关联，以文本的内在关联推动阅读中的思考与发现，为深度思考与学习创造条件。”[4]

以上是从“求同”的角度来确定相关议题，作关联性、互文性阅读，此外，我们也可以从“比异”的角度来挖掘可行的议题，作对比式、发散式阅读。柳宗元的传记文具有鲜明的特色，它融寓言、传记、政论为一体，像《种树郭橐驼传》《梓人传》《宋清传》《童区寄传》《捕蛇者说》等都是如此，但是它们各自又有着不同的侧重点，因此这也是一个可比较的点。对同类而有一定差异性的文本进行比较，被比双方的独特性就能更加鲜明的体现出来。比较，既是一种思维过程，同时也是一种认识方法。俄国著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界的一切的。如果我们面前出现某种新东西，而我们既不能拿它来同什么东西比较，又不能把它同什么区别开来……那么，我们就不能对它说出一句话来。”用比较法进行教学，就是引导学生调动已有的知识，通过比较，寻找出事物的联系，区分事物的特征，进行正确的分析与综合。在这个过程当中，教师要致力于引导学生发现新的问题、形成新的概念、组成新的判断，进行逻辑推理，得出新的结论。这样，既有助于加深学生对课文的理解，同时在比较中增加思维的发散性、灵活性与深刻性。柳宗元在《宋清传》中塑造了一个获得巨大成功的药商形象——宋清，他的经商之道与别的商人大不相同。宋清乐善好施，“居善药”，山里采药的人都乐意将好药卖给他，因为他出的价钱优厚;医工、病人们也都乐意到他这里来买药，因为他的药好;不管来求药的人地位高低，贫困富有，得意还是失意，他都一视同仁，给以好药，而且从不向人催债，甚至当别人无力还债时，他还默默地将这些人的欠款条焚烧掉。他的这种做法却遭到同行的质疑和嘲讽：“市人以其异，皆笑之，曰：‘清，蚩妄人也。”宋清却“以是得大利，又不为妄，执其道不废，卒以富”，因为受到他恩惠的人，“一旦复柄用，益厚报清”，宋清取的是远利。但是柳宗元写这篇文章的真正用意并不是宣扬经商之道，就像他写《种树郭橐驼传》也不是为了阐明植树之道一样，这从文章最后一段可以看出来。“吾观今之交乎大者，炎而附，寒而弃，鲜有能类清之为者”，可见他的目的是借宋清为人处世之方来批判那些趋炎附势、见利忘义，充满市侩习气的士大夫。《宋清传》和《种树郭橐驼传》都是因事明理，也都运用了对比手法，都达到了作者讽喻现实的目的，这是其成功之处，但是若比较作者的另外两篇传记作品《童区寄传》与《段太尉逸事状》，从人物形象的塑造来看，前两篇作品中的人物却都相对扁平化、概念化，不像后两篇在人物形象的刻画上运用了动作、语言、神态、心理以及细节等多种描写方法，显得更加有神气，有血有肉。比如，作者为刻画区寄的机智勇敢，写他装出恐惧害怕的神情来麻痹强盗，“寄伪儿啼，恐栗为儿恒状”;“微伺其睡”这个细节，写出了他的沉着冷静;“遽曰：‘为两郎僮，孰若为一郎僮耶？彼不我恩也。郎诚见完与恩，无所不可”，这处语言描写十分精彩，区寄能够利用强盗贪财的心理来说动对方，显出了他的聪明智慧。在《段太尉逸事状》中，作者选取了段太尉的三件逸事表现了他性格的三个方面：胆识过人、爱民如子和料事如神。文中也有许多成功的描写片段，如“太尉大泣曰：‘乃我困汝。即自取水洗去血，裂裳衣疮，手注善药，旦夕自哺农者，然后食。取马卖，市谷代偿，使勿知。”一个关心百姓、仁爱善良的形象栩栩如在目前。这些传记文中人物形象的不同恰恰是由作者的写作目的决定的。《种树郭橐驼传》和《宋清传》重在说理和批判现实，人物形象的塑造只是次要的，是为明理服务的，所以作者并没有着重于人物刻画，而主要是通过人物之口来议论或者直接对人物的言行进行评论，是以思想见长的。而《童区寄传》和《段太尉逸事状》则更接近纯粹意义上的传记文学，以刻画人物形象和叙事为主，顺带批判反面人物，是以人物塑造取勝的。因此，我们也可以将柳宗元传记文中人物形象的塑造确定为一个议题，探讨各篇中的人物形象在内涵、饱满程度以及作者在他们身上所寄寓的理想等方面的差异，以及差异形成的原因。这样，我们又可以引入《宋清传》《童区寄传》及《段太尉逸事状》来与《种树郭橐驼传》进行比较阅读。

正如潘庆玉教授所说：“单篇课文的教学就像欣赏一株花，它以绿叶做背景衬托，尽管可以转动身子，从上往下、从下往上、从左往右、从右往左，从不同的角度看，但欣赏的中心是明确的，也是固定的。群文阅读教学，就好比是欣赏一丛花，它没有固定的中心，也没有固定的背景，每换一个角度看，中心和背景的位置就会悄然发生变化。”[5]《种树郭橐驼传》是柳宗元传记文花丛中的一朵，当我们把这朵花放到花丛中与其它花相互参看时，这朵花与其他花的相似点与相异处才能看得更加清晰。一朵花再美，可是总不及一丛花那么耐看。单篇与群文的关系也是如此。

三、创设情境 整合文本

核心素养是个体面对复杂的不确定情境时所表现出来的正确价值观念、必备品格和关键能力。这些观念、品格和能力不可能直接传递，学生只有在尽力解决真实情境问题的过程中才能获得。语文学科核心素养是隐性的，必须在真实的语言运用情境中，通过一定的表现性行为才能体现，这种体现又有一定的综合性。因此，指向核心素养的教学设计，其起点应该是如何去创设真实情境和真实任务，引发学生的言语行为表现，而不是将经典文本、必备知识当作教学的起点。[6]因此我们在确定议题之后，就要着眼于情境创设了。

为了落实新课标所倡导的自主、合作、探究的学习方式，我们可以将学生分为两大组，每一大组探讨一个议题，然后分小组报告交流。

针对前面提到的第一个议题，我们可以创设这样一种情境任务让学生完成：“在中国古代政治史上，出现过许多有名的故事，甚至有的还活跃在我们的日常生活当中，成为耳熟能详的成语，可是我们往往只明白它的表面意思，却没能探索它背后的深蕴，比如‘萧规曹随。另外，我们在学习历史时，也听到过不少政治佳话和治理盛世，可是我们却忽略了它得以形成的原因，比如‘文景之治。追问历史，使我们更加明智。请阅读《资治通鉴》中《萧规曹随》《文景之治》一段，再重读课文《种树郭橐驼传》和《老子三章》，以‘管理的智慧为主题，写一篇议论文章。思考曹参当宰相之后，在政治上有什么样的表现，他为什么要这样做？什么是文景之治，它出现的原因是什么？这给我们现代治理以怎样的启示？”之所以创设这样的情境，一方面是为了让学生的情感与学习内容产生共鸣，这样才能调动他们的学习兴趣;另一方面，是为了营造真实的学习环境，也就是将学习内容、学习方式与自我成长、社会发展进行紧密的关联。学习者只有将学科知识与自己的经验融合、与外界交互、并积极地将学习内容迁移运用，才能体现学科在个人长远发展方面的奠基作用。

针对第二个议题，我们可以创设如下情境任务：在我们的经历当中，或许曾在许多场合做过自我介绍。但是，如果让你去介绍别人，给别人写一篇传记，你会抓住什么来写呢？运用怎样的手法来写呢？其实，在我们的传统文学当中，在这方面已经给我们积累了丰富的经验。柳宗元的传记文就是如此，让我们一起走进柳子笔下的人物画廊，看他是如何结构文章，描绘、塑造人物形象的。请阅读《宋清传》《童区寄传》《段太尉逸事状》和《种树郭橐驼传》，以“在柳子的‘人物画廊中穿行”为题写一篇文章，思考这些人物有哪些共同点和不同点？为什么会有不同？柳宗元分别采用了哪些手法来刻画他们？你最喜欢哪一个人物并说说你的理由。

在这个过程当中，教师要力避逐字逐句的讲解，而应让学生带着相关问题，自主阅读，形成自己的思想建构和阅读成果。但是，这并不等于“袖手旁观”，教师应在学生自主阅读的时候提供相应的帮助，如指导学生查阅工具书、梳理字词意思等。在学生完成相应任务之后，教师可以组织学生作报告和讨论，并及时给出相应的点评和总结，选出优秀作品进行表彰。

四、结语

群文阅读是改善学生阅读“量少、质次、结构不合理”的重要方法。教师在《种树郭橐驼传》一文的教学当中，从思想意义、人物塑造及写作手法等方面引入相应文本，让学生进行关联式、比较式的阅读，由此，学生对文本的理解和把握就可以从点走向面，并进一步走向立体，达到立体的懂。任何一篇文本都不是孤立的，都有它的时代语境和历史语境，我们只有把它放到这种语境中，与其他文本建立起广义的互文关系，我们的视野才会更加开阔，理解才会更加深入，也更能在置身于文化场中，领略到传统文化之美。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[Z].北京：人民教育出版社，2017：1.

[2]余映潮.阅读教学艺术50讲[M].西安：陕西师范大学出版社，2005：1.

[3]陈鼓应.老子今注今译[M].北京：商务印书馆，2016：48.

[4]余党绪.走向理性与清明[M].上海：上海教育出版社，2019：17.

[5]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建設，2018（1）：29-30.

[6]王宁主编.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：191.