批判性思维在中学语文教学中的运用

田伊琳 孙迪

批判性思维是“对思维进行分析和评价，以便合理地确定接受什么样的想法和拒绝什么”。它能导致内容掌握和深度学习，能培养对理性和证据的欣赏，有助于学生拥有足够的推理能力来思考复杂的问题，成为有教养的人。在中学语文教学中，引导学生运用批判性思维，探究和发现语言现象和文学现象，有助于学生形成自己对语言和文学的认识，从而实现思维的发展与提升。

因为批判性思维的核心任务是“判断和构造好的论证”，而“分析与论证是说理的核心，说理是议论文的核心”。因此，构建基于批判性思维的议论说理评价量表，并以之运用于中学语文教学中，有利于培养学生的批判性思维。美国批判性思维中心主任Richard Paul认为所有的思维质量都可以借助清晰性、准确性、相关性等理智标准来评估。笔者将批判性思维的理智标准引入到对于议论说理主要环节的评价和衡量中，在此基础上构建基于批判性思维的议论说理的评价量表。该量表具体设计步骤如下：第一步，厘清议论说理的各个环节。第二步，明确各环节适用的理智标准。第三步，细化理智标准在各环节使用时的具体问题反馈。

评价量表最终呈现如下：

在中学语文教学中，以此量表用于评估教材文本中涉及议论说理部分的论据、考察其中的论证环节，从而促进学生对自身的思维进行分析与评价，做出合理的决定。下面以现行的人教版必修一《烛之武退秦师》的教学为例，对其中涉及议论说理的文段展开分析，运用评价量表对文段的论证环节进行衡量评估，以培养学生对理性和证据的欣赏，从而实现对于教材文本内容的掌握和深度学习。

在《烛之武退秦师》中，烛之武面见秦伯之后的一段说辞是针对郑国被围困境而展开的说理，属于议论说理文段，适合融入批判性思维的培养。在完成字词梳理、充分理解文意之后，笔者在教学中对该文段的分析主要分四个环节进行。

环节一：立足教材，梳理文段论证结构

这一环节主要让学生充分读懂文段，梳理出烛之武劝说秦伯的论证结构。笔者用两个问题串联这个环节：1.烛之武的观点是什么？2.支撑他观点的原因有哪些？对于第一个问题，学生很快可以找到“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”，即观点是“亡郑无益于秦”。第二个问题，由学生团队合作，结合句读划分，也可以很快梳理出来，一共有五点，即（1）越国以鄙远，君知其难也，焉用亡郑以陪邻？（2）邻之厚，君之薄也。（3）若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。（4）且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。（5）夫晋，何厌之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之。

对文段整个论证结构进行梳理，最终呈现为下图：

环节二：运用量表，评估文段论证过程

该环节设计的任务为：假如你是秦伯，你会接受烛之武的劝说吗？试运用基于批判性思维的议论说理的评价量表对烛之武的说辞进行理性评估，进而作出合理的决定。

为便于学生对文段的论证过程展开评估，学生可将论据对照译为白话文，并对烛之武的观点进行完整分析，加深理解。文段中呈现的烛之武的观点虽然是“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”，但对于该观点的完整理解可以呈现为“亡郑不仅于秦无益反而有害，存郑则于秦有益”。

在基于批判性思维的议论说理的评价量表中，用以衡量论据使用的标准为真实性、清晰性和相关性。笔者引导学生运用这三个标准对烛之武使用的五个论据一一进行衡量评估。分析结果如下：

（1）越过别的国家把远地当做边邑是很困难的。

此论据陈述清晰无歧义，本身真实合理，与观点中的“亡郑于秦无益”有关系。符合论据使用的“清晰性”“真实性”“相关性”原则，是有效论据。

（2）灭掉郑国是给邻国增加土地，邻国的势力雄厚了，秦国的势力也就相对削弱。

该论据从两国势力对比角度进行分析，符合真实情况，陈述清晰，与观点中的“亡郑于秦有害”有关系。

（3）放弃围攻郑国而把它当作东方道路上招待过客的主人，郑国可以为秦国出使的人供给缺乏的物资。

该论据陈述清晰，郑国确实可以为秦供给物资，论据真实，与观点中的“存郑于秦有益”有关。

（4）秦伯曾给予晋君恩惠，派兵护送晋君回国，晋君在回国之前曾答应以两座城市作为回报，结果背信弃义，早上渡过黄河回国，晚上就修筑防御工事。

该论据中的事件虽然真实，但需要注意的是“晋君”这一称谓是泛化的、模糊的，容易使人自然联想为当下晋国国君——晋文公。而背信弃义的“晋君”应该是特指晋惠公。因此，这一论据的陈述不符合“清晰性”原则。且该论据与观点“亡郑不仅于秦无益反而有害，存郑则于秦有益”无直接联系，即论据的“相关性”不足。因此是无效论据。

（5）晋君贪婪，在东边以郑国作为疆界之后，又会想要扩大西边的疆界，如果不侵损秦国的土地，将从哪里取得他所贪求的土地呢？这会损害秦国而使晋国受益。

从烛之武说理的语段文字内容来看，他有意模糊了“晋君”的具体指代对象。论据的“清晰性”不足。结合史实分析可知，“贪婪的晋君”是晋惠公，而此时与秦伯共同围郑的是晋文公，当前并无具体证据证明晋文公是个贪婪之人。故该论据不符合“真实性”原则。“真实性”是论据的第一尺度，虚假的论据不仅是无效的，而且是有害的，会妨碍客观的认知。因此，该论据同样无效。

对烛之武所使用的论据完成分析之后，笔者引导学生再对烛之武的论证推理环节进行评估。在基于批判性思维的议论说理的评价量表中，用以衡量论证推理的标准为逻辑性、充足性、有深度以及公正性。其中，“逻辑性”与“充足性”是论证推理的基本要求，论证推理必须符合这两个标准才算合理;而“有深度”和“公正性”是高阶要求，是优秀的论证推理所需要符合的标准。

由上文的论据分析可知，前三个论据陈述清晰，论据真实，与论点直接相关，推理合理。在第四个论据中，烛之武回顾历史，使秦伯记起曾经晋惠公的背信弃义。烛之武这一陈述背后暗含的观念是“晋惠公背信弃义，而今的晋文公难免也会如此”。实际上，晋惠公背信弃义并不能说明晋文公也会如此。该推理连基本的相关性都不具备，更别说符合“充足性”原则，因此是无效的。烛之武应该深知这一点，因此抓紧抛出第五个论据，以秦国利益受损来打动秦穆公，即“晋君贪婪，亡郑之后也将侵损秦国以扩大其西边疆界”。而這一论据的陈述中存在如下的推理关系：晋惠公贪婪，因此晋文公贪婪，因此郑国土地不足以满足其扩张欲望，因此将会侵蚀秦国领土，因此秦伯助晋灭郑有损秦国利益。同样的，晋惠公贪婪并不能说明晋文公贪婪，即烛之武使用的论据没有足够的强度推理出后续观点，这一推理的假设前提不符合“充足性”的基本标准，自然无法证明“亡郑于秦有害”。

如董毓教授所说，“批判性思维的核心任务是判断和构造好的论证”。[1]站在秦国国君的立场，学生除了对郑国使者烛之武的论证进行分析以便合理地决定是否相信他的言辞之外，还需要综合考量现实情境，再来决定自己撤兵与否。即在完成对烛之武论证的理性判断之后，更进一步，选择构造属于秦国的好论证，从而使秦国的利益最大化。在舍弃烛之武的无效论证，保留有效部分，综合思量比对之后，可以呈现出这样的局面（见表2）。

正如Richard Paul所说，“批判性思维是对思维进行分析和评价，以便合理地确定接受什么样的想法和拒绝什么”。[2]学生在这一环节中理性审视烛之武的说辞，正是对自己的思考过程进行分析和评价，在此基础之上合理地确定是否接受烛之武的劝说，进而形成自己对于文学文本的认识。这一过程的完成有助于学生发展推理、批判与发现的能力，增强思维的批判性，提高其理性思维水平。

值得注意的是，该环节中，学生大都能运用真实性、清晰性、相关性来评估论据，以逻辑性、充足性评估论证推理，但是难以挖掘洞察到自己推理背后隐含的假设和依赖的观念，尚未实现对于自我思维的深度追问与审视，有鉴于此，笔者进一步设计了后面两个环节。

环节三：结合史料，追问秦穆公被说服之因

在完成对烛之武说理的论证结构的梳理以及论证过程的剖析之后，笔者继续追问：既然我们能发现烛之武说辞中的漏洞，难道秦穆公就察觉不了吗？如果秦穆公已然察觉，为何仍旧选择退兵？

笔者在此环节为学生提供了一些史料，便于他们实现文本深层探究。这些史料包括《左传·僖公元年》至《左传·文公六年》之间有关秦穆公的文段以及《史记·秦本纪》中有关秦穆公的记载，并结合地图展示了春秋時期秦晋郑的地理位置分布，如下：

学生团队的探究主要从两个方面展开：

第一，结合史料，明确秦伯追求。

《史记·秦本纪》中记载“缪公益国十二，开地千里，东服彊晋，西霸戎夷”，可见秦穆公是一心争做霸主的君王。因此，对他而言，权衡利弊的首要因素为是否影响其霸主地位的实现。而在围郑的两年前，晋文公在城濮之战中大败楚国，已正式建立霸业。秦穆公想要争霸，必然需要与晋国对抗。因此，秦晋力量的对比十分敏感。

第二，结合地图，言说灭郑利害。

结合春秋时期各国形势图可知，渭河流域的小国基本被秦国灭尽，要想进一步扩张，向东已是必然。秦国东北方向隔黄河与晋国相望;正东是连绵群山如崤山，再过去是周和郑，周是天下共主，攻打会触犯众怒，因此只能袭郑;东南方向是更多的群山，有一条狭窄的道路经过武关进入南阳，那里是楚国的北部要塞，攻占难度太大。因此，对于秦国而言，此次围郑主要是想试探向东扩张的途径，当发现灭掉郑国只对晋国有好处而秦国的东扩被晋国挡住，退兵成了最好的选择。

环节四：发现矛盾，增强自我洞察反思

这样一来，学生就会发现在环节二中运用评价量表对烛之武的论证过程进行评估之后所作的决断与环节三结合史料所得的判断相互矛盾。此时，笔者再以评价量表中的问题将学生的批判性思考引向自身，即“我的推理背后隐含的假设和依赖的观念是什么？这些隐含的假设和依赖的观念是客观公正的吗？”

由此，学生会发现，在环节二中，“亡郑”的推论背后隐含的假设是“撤兵会与晋国产生嫌隙，导致秦晋战争，不利于国家稳定”，其依赖的观念是“国家稳定重于称霸中原”。而站在历史语境中进行考量会发现，这样的假设和观念是不符合秦穆公的个人追求的，是没有客观关照历史实际的。因此，从秦穆公追逐霸业的角度进行考量，撤兵不给晋国增利才是最好的选择。

通过四个环节的层层推进，学生在探究文本的过程中不仅拥有了崭新的视野，更提升了自己的思维能力。从判断论证到构造论证，由评估他人到审视自身，这些核心任务的完成有效地促进了学生批判性思维的培养，利于学生思维品质的发展与提升。

但就目前而言，无论是教学环节推进还是批判性思维理智标准的教授，都存在一定的不足。就教学环节推进来说，目前学生在第二环节还难以独立构造个人完整的论证，需要借助团队的力量，课堂耗时较多;第四环节是难度最大的，学生往往难以挖掘到自身推理背后隐含的假设和依赖的观念，需要教师更多的引导，这也对教师自身的批判性思维掌握程度提出了挑战。

教师要想实现批判性思维教学，首先需要自己头脑中具备清晰的批判性思维概念。当大多数具备清晰的批判性思维概念的老师培养其学科的批判性思维标准时，才有望以批判性思维的火焰，全面引燃学生对于证据和理性的欣赏，引导他们变得更有自我洞察力，更懂思想上的开放与思维上的包容，从而实现对自身的学习、价值观和生活的更多控制。

注释：

[1]董毓.批判性思维原理和方法——走向新的认知和实践[M].高等教育出版社，2017：23.

[2]Richard Paul，Linda Elder.The Guide To Critical Thinking[M].外语教学与研究出版社，2016.

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]余党绪.说理与思辨——高考议论文写作指津[M].上海教育出版社，2017.

[3]Richard Paul，Linda Elder.Critical Thinking Competency Standards[M].外语教学与研究出版社，2016.

[4]司马迁.史记[M].中华书局，2006.

（本文获第十五届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）