基于反思文本的慕课学习情感体验特征分析

单迎杰 傅钢善 王一冰 王改花

[摘   要] 慕课作为具有较强体验性特征的教育产品，在为广大学习者提供在线学习机会和优质资源的同时，也带来了独特的情感体验。通过对一门教师教育类慕课前、中、后期与情感体验表达有关的724条学习者反思文本的质性分析，确定了25种积极和消极情感体验，体现了慕课学习情感体验的特有状态，其中，较为常见的有满意、激励、期待、不满、警觉、充实、感兴趣、轻松、高兴、喜欢。从整体情感倾向来看，绝大多数情感体验是积极的，满意、激励与期待三种主要情感体验约占总体的80%，情感体验积极且集中。从课程阶段来看，三个阶段均以积极情感体验为主，前期情感体验表达最为丰富且种类多样，中期的消极情感体验最多。从情感体验指向对象来看，七成指向学习内容，两成指向学习者自身，而指向慕课学习形式、课程资源、学习活动和教师的情感体验相对较少。

[关键词] 慕课; 大规模在线开放课程; 学习体验; 情感体验; 反思文本

一、引   言

作为人类特有的社会活动，教与学的过程是承载着情感的实践，蕴含着广大师生丰富的情感体验[1]。对于MOOC这种具有较强体验性特征的教育产品，应该更多关注学习者的情感体验，分析作为“人”的学习者个体，在真实学习情境和具体课程与学习活动中的真实、具体、微观的情感体验，为MOOC设计、开发与实施的有效性提供经验性证据，提高学习效果，促进持续学习，推进MOOC发展。然而，当前对MOOC学习体验的相关研究相对匮乏[2-3]，特别是关于情感对MOOC学习的影响问题一直没有得到充分的研究[4-5]。只有真正了解了MOOC学习者的情感体验，才能有的放矢地反思和优化课程设计与实施，提高MOOC学习效果，甚至定制学习者学习体验。

二、MOOC情感体验概述

（一）情感体验

情感体验是个体对外界某种事物引起的特定情感的主观感受[6]，是情感主体对其与情感对象交互过程中产生的情感状态的主观体验过程与结果。参照伍新春等提出的“学生情感体验是学生在正式和非正式学习中体验到的伴随学习过程而产生的各种主观情绪体验”[7]，这里将MOOC学习情感体验定义为学习者对其在MOOC学习情境中产生的情感状态的主观体验，既包含体验到的情感内容，也包含个体的体验过程，强调过程与结果的统一，是全历程的整体性体验，是动态发展的过程。情感体验也可以根据情感极性分为积极和消极情感体验。不同的情感体验显示出个体对唤起特定情感的事物的态度和行为反应倾向[6]。正向的积极情感体验能转化为进一步学习的动力， 促使学生产生内部学习动机;而负向的消极情感体验则会导致学习动机的下降， 从而限制学生学习效果的提高[7]。

（二）MOOC情感体验相关研究

Fini是较早进行MOOC分析的学者，他发现，cMOOC学习中信息技术能力欠缺会导致消极体验[8]。Kop调查了1616名学习者后发现，MOOC学习产生消极体验的重要原因是语言障碍、时间限制和信息技术能力欠缺[9]。Zutshi等分析博客内容发现，MOOC学习体验是混合交错的，既有积极体验又有消极体验，能控制学业负担的学习者更易得到积极学习体验[10]。Liu等通过调查和访谈发现，带来消极体验的主要是低质量资源和缺少反馈以及工作量大等，而灵活性、自定步调、同伴学习、优质资源等可以带来积极体验[11]。Rizzardini等测量了学习者参与MOOC时高兴、伤心、焦虑、生气等情感态度水平，发现生气和伤心数值较低，高兴数值较高[12]。Jaffer等分析了33门MOOC学习者的学习体验及其影响因素，结果显示学习体验大多是积极的，学习者对学习体验的满意度与帮促者将MOOC进行本地化和学科化的能力、意愿有关[13]。Li等访谈了两门MOOC学习者后发现，所有参与者都对MOOC持积极看法，并主要从学习机会的提供、教育方式的改变及具体视频制作技术角度表达了积极情感[14]。何春等调查发现，学习者对参与MOOC持肯定积极的态度，有较强的继续学习意愿[15]。李艳等对学习日志进行质性分析发现，学习者情感体验十分丰富，并随时间发生动态变化[16]。张晶晶通过访谈发现，MOOC学习者正向情感占比略多，随着时间累积逐渐由正向为主转变为负向为主[17]。单迎杰等通过体验抽样（ESM）发现，MOOC学习者积极情绪主要与课程内容和学习成就感有关，消极情绪主要与硬件环境和较低的学习成就感有关，且多次学习过程中表现出一定的情绪波动[18]。

除了以上MOOC學习体验研究中的情感态度相关内容，少数研究者专门进行了MOOC情感体验研究。Cheng采用虚拟民族志方法对MOOC论坛帖子从情感、认知、动机、表达四维度进行分析，发现积极情感表达频率高于消极情感[19]。Leony等在可汗学院平台学习分析模块验证了困惑、挫折、厌倦、高兴四种情绪评估理论模型，发现了困惑—挫败—厌倦的情感体验顺序模型及样态[20]。Shapiro等对两门MOOC学习者访谈文本进行情感分析发现，大多数参与者对课程态度是中立的，全部语句平均情绪得分呈轻微的正偏斜，极端情绪得分语句中80%是积极的，积极情绪水平受教育水平和性别的影响[21]。Ding等验证了无聊、烦恼、困惑、享受、兴奋五种学习者情感、视频和作业参与与感知成就之间的关系模型，发现不同情感可以预测SPOC视频和作业参与[4]。

还有一类以满意度为主题的研究较为特殊，其对满意度情感状态关注不多，常见研究范式是以信息系统技术接受的相关理论模型为基础（如TAM、ECM、UCAUT等），提出假设，构建模型;基于问卷数据通过结构方程模型进行验证，分析满意度或相关要素影响因素。

总体来看，相关研究的数量、广度、深度较为有限，研究主题虽涉及情感体验，但却较少讨论情感体验的内涵、构成、内容和测量等，因此，造成了对关键概念认识的不一致，进而导致研究内容与范畴的差异。情感体验的主观性使得研究方法主要依赖自我报告法，以问卷数据的定量分析为主，基于访谈和文本的定性分析也较为常见，生理指标测量及体验抽样法较为少见，外显面部表情、语言、姿势等情感识别方法还有待进一步在MOOC学习研究中进行应用。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究关注学习者在MOOC学习情境中产生的情感体验特征，具体细化为：（1）MOOC学习者在学习过程中主要体验到哪些情感？（2）课程前期、中期、后期的情感体验有什么特征？（3）对不同体验对象的情感体验有什么特征？

（二）数据来源

研究对象为来自中国大学MOOC平台国家级精品在线开放课程“现代教育技术”的学习者。课程每单元最后一个话题均为“学习体验与反思”，鼓励学习者分享其在該单元学习过程中的体验与感受。由于数据量庞大，为了获取学习体验动态变化数据，本研究采集了课程第七次开课（2019年3月—2019年6月）前期、中期、后期三个阶段数据，具体筛选第一/二单元、六/七单元、十一/十二单元共六个单元话题数据，每单元选取正序前20页（每页15条）共300条记录，去除重复记录和只涉及认知体验的内容记录，筛选情感体验相关表述，共有724条数据参与编码。

（三）研究工具

参考在线学习研究领域常用情感类型（见表1），考虑到MOOC学习适用性以及编码的易操作性，初步构建情感词类型框架，具体包括8种积极情感（感兴趣、自豪、激励、专注、热情、高兴、满意、喜欢）和5种消极情感（紧张、担心、厌恶、困惑、沮丧）。

本研究利用质性分析软件Nvivo12对反思文本进行整理、分析与编码。采用开放式编码方式，由两位研究者分别以语句为分析单元，根据其包含的情感意义编码情感词标签。结合具体文本内容，先尽量采用学习者自己使用的情感词作为标签，当文本中未出现具体的情感词但蕴含情感意义时，根据其意义对应于自定情感词类型框架，当不能对应于已有类型时，由研究者设置新的情感词标签，当一个语句单元包含多种情感意义时分别进行编码。

由于文本中直接用明确的情感词进行表达的语句并不多，更多文本是陈述学习过程和结果，需要研究者主观分析语句含义来确定情感词标签，编码难度较高。因此，为了保证编码的信度和一致性，两位研究者全程协商进行编码，观点不一致处与另一名博士研究生讨论确定。

四、数据分析

（一）情感体验状态分析

通过对724条学习者反思文本的质性分析，共得到25个情感词标签，与情感词类型框架相同的标签共11个，分别为满意（频次321）、激励（212）、感兴趣（16）、喜欢（10）、高兴（8）、热情（7）、困惑（5）、担心（5）、沮丧（4）、自豪（2）、厌恶（2），新添加的标签共14个，分别为期待（频次77）、不满（24）、警觉（22）、充实（19）、轻松（12）、坚定（6）、兴奋（5）、自由（4）、感激（3）、自信（3）、压力（3）、强大（2）、无奈（2）、疲倦（2）。

在所有情感词中“满意”出现的频次最高（占总数的41.4%）。学习者从不同角度表达了对MOOC学习的满意感，涉及对学习内容使自己知识增长（“让理念有条理地展现在我们眼前，受益匪浅”）、学习内容促进自己信息化教学能力提升（“本单元的学习对于教师的教学研究与职业发展有着至关重要的作用，对我们未来的发展大有益处”）、自身学习状态（“学习进度安排合理，很有效果”）、丰富的课程资源（“大量的实际案例内容和丰富的视频资料，让我有了很大的收获”）、MOOC学习方式（“MOOC让我们很方便地学到了很多知识，高效又便捷”）、教师讲授（“老师的讲解也非常好”）的满意。

出现频次次多的是“激励”（27.3%）。学习者表达了对继续努力学习本门MOOC（“下一周要更专心观看视频，更好了解现代教育技术”）、在未来教学实践中应用现代教育技术（“我会将这些知识应用到我以后的教学中，丰富我的教学方式”）、努力学好相关技能为未来教学工作做准备（“在课件的制作方面我还需要多加努力，为将来成为一名卓越教师打下坚实的基础”）的自我激励。

作为新增情感词的“期待”位列第三（9.9%）。学习者表达了对后续学习（“我对接下来的课程充满了期待”）、在未来教学工作中应用所学（“我是免费师范生，我希望将自己所学日后运用到教学上”）、信息化教学美好前景（“相信我们的教育随着科技的创新发展也会有日新月异的改革”）的期待。

此外，“警觉”大多产生于对当前信息化教学实践的思考，表现出对错误应用的警惕，以及对自身信息化教学能力的反思。“充实”呈现了学习者对课程丰富学习内容、多样学习活动和MOOC学习方式产生的充实感。学习者在表达“高兴”时，语气活泼，有比较强烈的感情色彩，鲜活地表达了对所选课程、学习内容、教师讲解、MOOC学习方式甚至信息化教学现状的强烈积极情感。同样，“喜欢”也具有较强的情感色彩，主要表达了对特定学习内容的喜欢。

需要说明的是，消极情感“不满”的出现频率虽然较高（3.1%），但主要针对学习者自身能力，而非面向课程。学习者主要表达了对自身学习状态不足的反思（“学习状态有所下降”）、对自身信息化教学能力不足的反思（“反思自己以前课件的设计制作过程，存在很大的问题”）。也有学习者表达了对教育现状的反思（“信息技术应用也有它的不足，未来还需提高”）。

其他消极情感的表达涉及课程内容陌生或困难、课程活动过多或单一、课程要求过多或不明、学习时间受限或不足等问题，以及因MOOC线性分段式流程导致的无奈、因自身能力欠缺感到的压力、因学习过程推进导致的疲惫，特别是具有职前或在职教师身份的学习者因课程内容引发了对于当前教育教学现状、信息化教学实践问题的思考，表达了不满与困惑，体现了学习者的批判思维能力。

（二）不同课程阶段的情感体验特征

1. 课程前期情感体验特征

从情感词编码频次和种类上来看，课程前期参考点数（即被标记数）与编码节点数（即情感词数）均最多（632/24），显著高于课程中期（540/16）和后期（380/13），说明学习者在课程前期较多地进行了情感体验表达，而且情感体验更为复杂多样。产生这种现象的原因可能包括MOOC学习方式为学习者带来了不同于传统课堂学习的经历和感受;在熟悉新的学习方式过程中学习者积极性较高，主动参与多种学习活动，尝试在讨论区表达观点，探索形成适合自己的学习方式与习惯;学习者初次接触课程相关内容，引发了对于当前教育教学实践问题的思考与感悟;初始章节知识丰富且难度有限，学习者更多侧重于表达感受而非探讨知识等。

课程前期积极情感体验占比高达97.0%。一方面，由于学习者进行MOOC学习的主要原因是为了获得新知[27]，因此，当感知到学有所获时，较易获得积极情感;另一方面，研究数据可能存在幸存者效应，该话题需要学习者总结一周学习体验，梳理文字，对时间和精力投入要求较高。同时，由于数据是按时间正序采集的，可能筛选了行为、认知、社会投入度较高的学习者。另外，平台留言可显示昵称，非匿名发表，对教师和其他学习者公开，可能会影响负面情绪表达。

课程前期出现的消极情感体验主要是不满、困惑和压力，其中，不满和困惑主要针对MOOC学习方式，源自对新兴学习方式的不适应，压力主要表现在由课程内容引发的对当前信息化教学现状的思考，由个人期望导致的学习压力。

2. 课程中期情感体验特征

课程中期第六单元（“多媒体课件设计、制作与评价”）和第七单元（“信息化教学设计”）情感词编码频次和种类基本持平，说明情感体验表达与丰富程度差别不大，其原因可能在于两个单元教学内容具有一定的同质性，要求学习者亲身实践、制作作品、提交作业、参与互评。因而，产生的情感体验具有一定的相似性，而且课程进行到中期，学习者对课程学习已轻车熟路，学习状态也趋于稳定。

课程中期呈现的积极情感体验共11种，明显少于前期的17种，主要集中在满意（频次135）、激励（64）、期待（22）、警觉（8）、充实（7）等。消极情感体验中最多的不满（10）大多是学习者在制作、提交多媒体作品后反思自己在技术上的不足，还有学习者表达了对信息化教学应用乱象的不满以及对信息化教学问题的担忧，体现了学习者对教学实践的观察和思考。“厌恶”这种比较强烈的消极情感体验表达，一处出现在对PPT教学应用的评价，表达了对“念PPT”这一现象的排斥，引发对多媒体课件辅助教学应用方式的思考。另一处是学习者表达了由于先前参加MOOC混合学习，感觉“麻烦又复杂”，学习负担较重，导致对MOOC学习方式的排斥。

3. 课程后期情感体验特征

课程后期第十一单元和第十二单元情感词编码频次和种类差别不大，且相较中期数量进一步减少，其原因可能是相似情感体验已被多次表述;后期学业负担加重，学习者将精力主要放在知识学习上，减少了论坛交互行为;部分已达到课程论坛交互评价标准的学习者不再跟进话题讨论，部分未达到评价标准的学习者补发的讨论内容因重复、空洞、发布时间较晚而被剔除。

课程后期呈现的积极情感体验共9种，种类进一步减少，主要集中在满意（79）、激励（72）、警觉（13）、期待（10）等。消极情感体验主要是不满（8）和疲倦（2），其中，不满仍定位于学习者自身能力，与该章主题“信息时代教师专业能力发展”密切相关;疲倦则是由于课程进入尾声，学习者的兴趣和动力都有所下降。

（三）对不同体验对象的情感体验特征

MOOC学习情感体验是学习者与多种具体体验对象交互过程中产生的，具有一定的指向性。Pekrun等根据情感对象焦点将学业情绪分为与学习活动和结果有关的成就情感、与学习主题有关的主题情感、与社会情境有关的社交情感和与认知信息加工有关的认知情感[28]。已有研究也发现，师生互动、同伴互动和协作、课程活动设计、资源特性、教师教学技能、课程任务是在线学习体验的关键体验对象[29];学习者积极或消极的情绪体验是其与学习材料、教师和其他学生之间长期互动的结果[7];课程、交互、学习者内驱力、平台技术支持影响MOOC学习体验[30]。结合文本分析过程和已有文献，研究者概括得到学习者、教师、学习内容、课程资源、学习活动、MOOC学习形式六个具体体验对象（见表2），进一步分析学习者对不同体验对象的情感体验。

1. 对学习内容的情感体验特征

由表2可以看出，MOOC学习者的多数情感体验指向学习内容（69.3%），说明学习内容是其情感体验的主要来源。在满意（频次280/总频次509）、激励（频次114）、期待（51）、警觉（22）、喜欢（9）等情感体验中，满意数量过半，说明学习者非常认可该门课程的内容设置，整体内容满意度较高。

从积极、消极情感体验分布来看，特征也很明显，积极情感体验占比达到99.8%，仅有一个编码表达了对所学多元智能理论应用困难的担心，体现了学习者对学习内容的深入思考，但与内容质量无关。

2. 对学习者自身的情感体验特征

指向学习者自身的情感体验占比明显低于学习内容，又显著高于其他体验对象，说明学习者在对自身学习状态的反思过程中较多地进行了情感表达，其中，激励（频次94/总频次158）最多，其次是期待（19）、不满（15）、满意（13）等。激励和期待源自学习者职前或在职教师的身份并与学习内容密切相关，表达了在当前学习和以后教学工作中学习和应用现代教育技术的决心和意愿;满意体现了学习者对自己时间安排、进度控制、学习结果等学习状态的认可;针对学习者自身的不满导致了较高的消极情感体验（11.4%）。

其他出现次数较少的情感体验中有8种积极情感（警觉、热情、自信、兴奋、自豪、充实、轻松、坚定）与5种消极情感（沮丧、困惑、疲倦、无奈、压力），虽然频度不高，但展示了对学习者自身情感体验的丰富性。这一结果与Li等的研究发现相似，他们发现MOOC学习者会对自我调节学习策略发表频繁和自发的评论[14]。

3. 对MOOC学习方式的情感体验特征

这类情感體验表达虽少但多样且分散，既包含满意、轻松、自由、充实、期待、喜欢等积极情感体验，主要表达了对MOOC学习方式高效、灵活、便捷和自主等优点的认可，也包含不满、困惑、无奈甚至厌恶这类消极情感体验，表达了对视频时长、进度安排和学习负担等问题的负面感受，而且消极情感体验占比最高（14.8%），说明学习者还未能很好地适应MOOC学习方式，这可能与部分学习者第一次接触MOOC有关。

4. 对课程资源的情感体验特征

这类情感体验表达偏少，具体表现为满意、充实、感兴趣、喜欢和坚定，学习者认为课程资源丰富实用，既有理论知识也有实践案例，既有工具教程又有作品展示，仅有的一条不满消极情绪体验指向视频内容的添加与更新，意味着对课程提出更高要求。

5. 对学习活动的情感体验

学习内容和活动组织共同组成了课程的核心要素， 两者的组织与呈现方式也是影响学习体验的重要因素[2]。学习者对学习活动的情感体验表达更少，涉及充实、满意、高兴、轻松和期待，表达了学习者对积极参与和自主调控学习活动的自信和成就感，推翻了研究者对学习者可能因多种学习活动增加学习负担而有所抱怨的预期。一条“只开展了讨论，学习活动过于单一”的不满消极情绪表达从侧面体现了学习者的学习热情，反映了积极的学习投入状态。

6. 对教师的情感体验

MOOC教师的沟通技巧、清晰解释概念的能力、丰富的学科知识、教学热情和有魅力的性格特点会受到学习者赞赏[14]。研究中学习者对教师的情感体验表达虽少，但全部为积极情感体验，具体表现为感兴趣、满意、感激、激励和高兴，表达了学习者对教师教学风格和教学效果的认可。

五、结论与建议

（一）研究结论

第一，学习者情感体验丰富多样，共出现25种不同的情感词标签，其中，积极情感体验有17种，包括满意、激励、期待、警觉、充实、感兴趣、高兴、喜欢、轻松、坚定、激动、自由、感激、热情、自信、强大、自豪;消极情感体验有8种，包括不满、困惑、担心、沮丧、压力、无奈、疲倦、厌恶。这些情感词多为非基本情感（基本情感：高兴、悲伤、惊讶、愤怒、厌恶、恐惧），与积极消极情感量表PANAS[23]中的积极情感重合度较高（感兴趣、兴奋、强大、热情、自豪、警觉、受鼓舞、坚定、专注、积极），与消极情感重合度较低（易怒、心烦、不安、内疚、害怕、敌对、羞愧、紧张、心神不宁、惊恐），与学业情绪量表AEQ[31]中的9种学业情绪（高兴、希望、自豪、放松、气愤、焦虑、羞愧、失望和厌倦）重合度也不高。整体呈现出MOOC学习特有的情感体验状态。

第二，总体上来说，绝大多数MOOC学习者的情感体验是积极的，占比达到93.9%。满意、激励和期待三种积极情感体验约占80%，出现频率前十的情感体验（满意、激励、期待、不满、警觉、充实、感兴趣、轻松、高兴、喜欢）共占92.9%，其余15个情感词出现频率均小于1%，说明MOOC学习情感体验积极且集中。消极情感体验种类少、频次低、强度弱，数量最多的不满主要针对学习者自身能力，而非面向课程。这一结果与Cheng、李艳、Shapiro、Jaffer、Li、单迎杰等的研究一致，他们均发现MOOC学习中积极情感和消极情感均有涉及，且积极情感的表达频率明显高于消极情感，积极的、富有表现力的情感是MOOC的主要情感类型[19，16，21，13，14，18]。

第三，从课程阶段来看，学习者情感体验状态较为稳定，学习者在前、中、后期均主要进行了积极情感体验表达，占比分别为97.0%、96.5%、98.2%。前期情感体验表达最为丰富且种类多样，中、后期则依次减少。课程中期的消极情感体验最多，其次是前期，后期最少。Zembylas在对成人在线学习情感进行研究时发现，学习者在不同学习阶段所产生的具体情感类型和水平会发生变化[32];赵宏和张馨邈测量大学生在线学习初期、中期、末期情绪状态差异时发现，情绪状态整体以积极情绪为主，随着学习进程的展开，积极情绪状态呈现微弱的下降趋势，而消极情绪强度有所增大[33]。

第四，学习者情感体验具体指向学习者、教师、学习内容、课程资源、学习活动、MOOC学习形式等不同体验对象。其中，七成情感体验指向学习内容，两成指向学习者自身，其他指向相对较少。积极与消极情感体验占比体现了学习者对课程内容、资源、活动和教师的认可，对自身学习状态和学习方式的反思。Roby等发现，影响学习者参加在线或混合课程的重要因素是时间安排和课程内容[34];Hew和Cheung 调查发现，MOOC学习的主要原因是获得新知、对MOOC好奇、挑战自我和得到证书[27];何春等发现，大学生深度参与MOOC学习的主要原因是学习内容有趣、易懂、实用[15];Eriksson等发现，影响MOOC学习者退出课程的四个主要因素分别是对课程内容的感知、对课程设计的感知、社会化情境和特征、有效发现和管理时间的能力[35]。这些研究均印证了学习内容对学习者情感体验的重要性。

（二）研究建议

为了进一步优化MOOC学习情感体验，从MOOC设计者与实施者角度提出以下建议：

1. 增设交互方式，扩展情感体验表达途径

网络环境下学习的社会属性越来越受到人们的重视，高质量、有深度的教学交互是促进深度学习的重要方式[36]。MOOC现有交互形式包括人—人交互、学习者—内容交互和学习者—界面交互[37]，为促进人—人交互，除了普遍使用的电子邮件和在线论坛，还可以利用外部社交媒体（如微信、微博、QQ等），以及视频弹幕、站内即时通讯等;为促进学习者—内容交互，除了常见视频播放控制、定位与视频内测试，还可以添加评论、笔记、标注功能，增强复杂交互;为促进学习者—界面交互，除了导航和界面调整功能，还可以添加反馈与个性化设置功能，提升用户体验。在交互环境方面，除了在线交互，还可以设计線下学习活动，提供师生、生生见面交流机会;在交互活动方面，设计者可以主动设计利于激发学习者情感反应和促进情感投入的讨论活动，创造情感表达机会，增强虚拟环境下学习者与“真实的人”交互的情感体验;在交互激励机制方面，可以尝试引入积分、排行榜、投票等形式，满足学习者资源获取、互动交流和价值实现等不同层次的交互需求，激发持续参与交互的热情，以情感交互的“在场”替换“离场”状态。

2. 优化MOOC课程设计和教学设计，丰富情感体验与投入

将动机等情感要素纳入教学设计中加以考虑，通过对情感的设计，实现对学习的干预，从而促进学习者深度学习和知识的获得，这种被称为“情感化”的设计范式正成为当今教学设计发展的新方向[38]。鉴于MOOC学习情感体验是在学习者与学习内容、学习者自身、MOOC学习方式、课程资源、学习活动、教师等体验对象交互过程中产生的，而这些体验对象又是课程设计和教学设计的重要构成要素，因此，可以通过加强适合虚拟场景的高水平教学设计和教学指导来增进教学交互和个性化学习体验[39]，进而丰富学习者情感体验类型，增强情感体验强度，加强情感投入程度。

3. 强化MOOC实施管理，维持情感体验动态发展

尹睿等分析了130门MOOC课程实施状态发现，这些课程主要采用视频授课和即时测试反馈的教学方式，普遍提供支持学习者交流互动的空间，注重增强在线学习的参与性[40]。事实上，在MOOC实施过程中，课程不再是静止的内容体系，而是一个情感知识化和知识情感化的过程，是学习者获得情感体验的历程，在这个情感体验生成和持续的动态过程中，不同阶段呈现不同特征，MOOC实施者有必要加强课程过程管理并健全学习支持服务体系，持续刺激并强化情感交互与情感体验表达。

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