指向儿童思维能力发展的习作教学策略

范剑南

【摘要】习作是儿童用纸笔形式自我表达和与人交流的理性活动。儿童习作的全过程都需要思维的参与，可以说习作的过程就是思维的过程。本文主要以统编版教材习作内容为例，阐述习作教学中发展儿童形象性思维、逻辑性思维、变通性思维、分析性思维和创造性思维的五种策略及策略使用中的注意事项。

【关键词】统编教材  思维能力发展  习作教学策略

【中图分类号】G623.24   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）24-0094-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维。”思维能力的提升是儿童学习力发展也是语文核心素养发展的有效路径。

一、认识：习作能促进儿童思维能力的发展

思维是人脑对客观事物本质属性与内在联系的概括的、间接的反映，它是借助语言实现的。小学阶段学生的思维发展经由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维转变，这一过程是在不断构建并丰富自身认知图式，特别是言语表达图式中发展起来的。习作是儿童用纸笔形式自我表达和与人交流的理性活动，是对自己想法的一种文字呈现。从儿童习作的全过程看，选取材料、构思立意、谋篇布局、表达成文、评价修改都需要思维的参与，可以说“习作的过程就是思维的过程。”[1]在思维过程中调动的理解性思维、独创性思维、发散性思维及创造性思维等产生的作用力就是思维能力。因此，习作能促进儿童思维能力的发展与提升。

二、策略：为儿童思维能力的发展助力

（一）具身认知，发展思维的形象性

具身认知是“以儿童的身体感知和身体参与为核心，在习作过程中调动身、心、脑共同参与的涉身体验。”[2]具身认知策略为学生构建了真实的可以触及的言语对象和言语环境，这对于以直观形象和表象为支柱的形象思维能力的发展具有作用，便于学生根据头脑中形成的印记进行习作。

在习作教学中教师可以尝试运用具身认知策略。例如四年级下册习作《我的动物朋友》可以设计一个现场观察的实感具身活动：将自己的动物朋友带来学校，给班级的伙伴们看一看，摸一摸，听一听，闻一闻，再和它一起走出课堂去观察它的活动。又如六年级下册习作《家乡的风俗》一课，教师可以在预学时布置学生收集图片影音资料，尤其是自己参加活动时的影像资料。对于一些能够表现风俗的物件，可以动手去做一做，或者带到学校来给大家看一看。在习作课堂上教师给学生时间展示自己的预学材料，带学生重回那样的情景当中去，营造实境具身的氛围。

既然形象思维是以直观形象和表象为支柱的思维过程，则具身认知策略运用很好地丰富了学生的认识和感受，以此为基础他们笔下的文字更加直观、生动。

（二）定向辐合，发展思维的逻辑性

定向辐合，即在习作中围绕一个中心意思从不同角度进行构思立意后，选取最贴合中心的内容进行习作。例如四年级上册习作《我的心儿怦怦跳》，学生一时间很难选择出合适的习作材料，教师指导学生散点记录心跳事件，制作属于自己的“心跳导图”;在学生汇报时，老师引导学生确定关键词定向，在确定事件后用记一记，加一加，减一减，理一理的方法记录事情的经过，对情节做梳理与调整。

在定向辐合的过程中学生需要判断自己是否在围绕中心组织内容，应该选择哪些内容来表现中心，这种遵循严密的逻辑程序和规律分析推进的过程正是发展思维逻辑性的过程。而小学中高年级正是儿童从形象思维向逻辑思维转变的关键期，发展思维的逻辑性尤为重要。

（三）语境习作，发展思维的变通性

语境习作是针对某个话题，面向明确或潜在的读者进行的交际性习作。它以与人交流为目的，是一场用书面语言表现的别具魅力的交往形式。例如五年级上册习作《推荐一本书》，教材是让学生向同学推荐，而在现实生活中推荐图书的情况可能面向不同年龄，不同身份，不同水平的人，教师可以以本次习作为契机创设这样的情境：“张老师知道我们班同学非常爱读书，特意邀请大家去为一年级3班的小朋友推荐图书，你想为他们推荐哪一本书？该怎么推荐呢？”又如“家长会在即，请你在家长会上向家长推荐一本你读过的好书，让家长感受到课外阅读的重要”。

向一年级的小朋友推荐需要考虑适合他们阅读的书，需要考虑用他们听得明白的语言。向家長推荐的目的是让家长感受课外阅读的重要，那么表达应该更理性，内容更深刻。在这个过程中学生会明白表达可以根据对象的不同运用不同的方式，这种变换思维的角度，采用不同表达的认知过程是思维变通性发展的过程。

（四）搭建支架，发展思维的分析性

分析性思维指在思维过程中通过分析解决问题所依据的条件来验证已拟定计划。学生经过审题、立意、选材后，对于行文已经有了自己的思考。此时，教师需要为其搭建支架，帮助学生分析其思考是否可行。习作教学中常用的支架有情境支架、问题支架、例文支架、活动支架等。想要支架发挥其桥梁作用需要“实际”和“时机”。

实际，是要确立支架使用的对象。例如教学三年级上册习作《续写故事》一课时，教师先请学生打开本子听写两组词语：“挂着、铺着、摆着”和“唱歌、跳舞、做游戏”，接着让学生接龙“元旦节到了，教室里挂着……铺着……摆着……”“生日会上，同学们欢聚在一起，唱什么歌？跳什么舞？你想和大家一起做什么游戏？”这里教师使用了情境支架，巧妙的是根据三年级学生刚刚接触习作的实际，提供了相应的词语供其选择，学生很快能联系到《大青树下的小学》《卖火柴的小女孩》等课文中的语言，画面立刻丰富起来，对于后面分析推想情节、续写故事很有帮助。

时机，指支架的提供要在学生最需要的时候。例如在批改五年级上册习作《“漫画”老师》的草稿时，教师发现学生最大的问题在于无法聚焦人物某一个主要特点，行文散乱、事例简单。在习作讲评课中，教师从“聚焦特点”“聚焦事例”两个角度选取正反典例为学生搭建了例文支架，学生在比较分析中发现和思考问题，修改后的习作有了明显进步。

立足实际，找准时机为学生搭建适宜的支架，可以帮助学生可以不断提高自身分析、解决问题的能力，习作水平能够得以提升。

（五）互动评价，发展思维的创造性

创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。在习作《续写故事》教学中，笔者设计了互动评价的环节，即请学生根据刚刚听完的两位同学展示的习作，回顾本节课生成的“续写故事”的方法，说说可以从哪些方面修改自己的作文。在师生共同商量下形成自评标准。

发展创造性思维的关键在于问题设计，问题需要置于学生的“最近发展区”，是他们有兴趣的且可以“跳一跳，够得着”的。继而教师引导学生依据展示同学暴露出的问题回顾写作知识，这是为学生的创造性活动提供支架。最后形成的标准虽然稚嫩，但这是学生创造性思维发生、发展的成果。

三、思考：在习作教学中发展儿童思维能力需要注意的几点

首先，要遵循儿童认知发展的规律。皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的认知发展是有顺序性的，每一阶段都有其独特的认知结构。因此在教学中要重视情境的创设，营造体验性学习的氛围，运用恰当的教学方法。

想象力是学生进行创造性思维的内部动因，教学中应关注学生想象品质的锻炼。高年段则表现为思维逻辑性明显增强，教学中应关注思辨活动的设计，培养其多角度看待分析問题的能力。教师只有遵循儿童的认知发展规律，层层递进螺旋上升的教学设计，帮助学生一步步从具体运算阶段向形式运算阶段转变，才能在符合思维发展特点的基础上实现思维能力的提升。

其次，要基于儿童的真实生活。儿童习作材料大都来自于他们的生活经验，他们是在真实的生活中构建自己的认知，因此我们的教学也必须基于真实生活。创设真实的言语环境，设计真实的言语任务，给予真实的习作对象和习作目的，鼓励表达真实的想法，用“我”手写“我”心，说真话、抒真情。只有当儿童真切感受到习作有用，他们才能在习作中悦纳自己和发展能力，他们的言语生命才能绽放光彩。

再次，要精准把握和使用教材。统编教材的习作编排呈能力序列化、编排立体化、题材生活化、指导具体化的特点。[3]从横向上看每册书的小练笔、单元习作、把习作的内容和知识相互融合;从纵向上看习作能力呈序列发展，层级上升。因此，教师必须精准把握和使用教材，既要看到手中所教这本教材的习作要素，也要潜心研究小学阶段每本教材的习作要素，以发展学生的思维能力为出发点勾勒出习作知识的图谱。

最后，要重视儿童言语表达的品质。言语表达是习作的脉搏，习作是儿童言语生命的一部分。然而，很多人诉诸笔端的和口头表达的质量相差甚远，习作水平参差不齐。究其原因，是儿童言语表达的品质不高，即使学得习作知识也无法用准确、生动的语言表现出来。因此，习作教学在引导儿童积累语言材料的同时，也要帮助他们通过阅读、欣赏、感悟等方式丰富自己的书面语言，用读写互动逐步提升言语表达的品质。

综上所述，思维能力是一个逐步发展的过程，这一过程中教师要始终关注学生，研究策略，优化教学，提升教研与科研能力，让自己成为“源头活水”，为儿童习作思维、习作能力、习作素养的持续发展注入力量。小学语文习作教学要完成其任务和使命，需要教师们不懈地努力和探索。

参考文献：

[1]吴勇.“文心”：儿童写作核心素养的校本表达[J].语文教学通讯：小学（C）》，2017（7）：25-31

[2]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）：705-710

[3]常志丹.部编小学语文教材习作编排特点及教学中须注意的问题[J].语文建设，2018（8）：48-52