本科护生学业自我效能感焦点解决思维与学业投入的关系研究

亓伟业，付菊芳

（深圳大学总医院 护理部，广东 深圳518055）

学业投入是积极心理学的重要指标之一， 是与学习相关的积极、充实的一种精神状态[1]，学业投入除了能够提高学生满意度[2]、维持个体良好的身心状态外[3]，也是学生学业成就的重要预测因素[4]，能够提升专业成熟性，增强教育质量。本科护生作为未来临床工作的主力军， 其学业投入程度不仅关系到个体的专业理论基础是否扎实， 更决定着个体能否胜任未来的工作岗位， 更好地为人民群众的健康利益和生命安全提供保障。因此，对本科护生学业投入状况的研究至关重要且紧迫。诸多研究表明，学业自我效能感显著正向预测学业投入， 是影响学业投入的重要因素之一[5-7]。 但学业自我效能感是如何影响学业投入，是否受到其他变量的影响，这个问题值得进一步深入探讨。 焦点解决思维 （solution-focused thinking）是一种以不探究问题原因、注重未来导向、强调自身资源为特征的问题解决思维[8]。相麟[8]在其研究中发现， 焦点解决思维是学习倦怠的重要预测因素，能够负向预测大学生的学习倦怠水平，学业投入是学业倦怠的积极对立面， 是衡量个体在校期间表现的重要指标之一。 正向积极的思维方式是否除了能够降低个体学业倦怠水平外， 还能够促使学生更好地投入到学习中， 这个问题值得我们去深入思考。

社会认知理论认为，人的行为会受到个体认知、情感和意志的影响，学业投入是一种行为投入,思维是认知的高级阶段， 自我效能感是自我意识在情感上的一种表现，属于情感系统[9-10]。综上所述，学业自我效能感、 焦点解决思维可能是学业投入水平的影响因素。 自我效能理论认为自我效能感影响人们的思维和情感反应模式， 进而影响新行为的习得和习得行为的表现， 并且拥有较高自我效能感的人所注意的焦点是怎样更好地解决问题[11]。 此外，认知是中介变量的具体表现形式， 思维是认知活动的高级阶段。因此做出以下研究假设：学业自我效能感能够通过个体焦点解决思维的变化影响学生的学业投入水平， 即焦点解决思维在本科护生学业自我效能感和学业投入之间存在中介作用。

1 研究对象

采用便利抽样法，抽取山东济南、青岛两地3 所高等医学院校的236 名本科护生作为研究对象进行问卷调查。 纳入标准：本科护生；自愿参加并签署知情同意书者；目前及以往无精神心理疾病者。排除标准：有明确心理问题或严重心理问题者；休学≥1 学期的本科护生。

2 方法

2.1 研究工具

2.1.1 一般情况调查表 该调查表由研究者根据本研究的研究目的查阅有关文献、咨询相关专家后，自行设计而成。 包括性别、年龄、年级、是否是独生子女、生源地、是否担任学生干部、对护理学专业的喜爱程度和从事护理工作的意愿。

2.1.2 大学生学业投入问卷 用于评估大学生学业投入水平。 问卷包括以下3 个维度：行为投入、认知投入和情绪投入。 共有20 个题项，采用五点记分制（非常不符合～非常符合分别评1～5 分）， 总分越高说明学生学业投入程度越高。 该量表在本研究中的Cronbach α 系数为0.953[12]。

2.1.3 学业自我效能感量表 分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感2 个维度， 共22 道测题。 评分方法采用五分制（完全不同意～完全同意分别评1～5 分），其中第14、16、17、20 题采用反向计分法，分数越高代表学业自我效能感越高。 本研究中该量表的Cronbach α 系数为0.888，具有良好的信度[13]。2.1.4 焦点解决清单 （Solution-focused Inventory,SFI）该量表由悉尼大学Grant[14]教授编制，国内研究生相麟[8]等进行翻译修订，共包括12 个项目，分为问题重构、目标导向、资源利用3 个维度。 各项目均采用6 级评分法（非常不同意～非常同意分别评1～6分），其中第1、2、4、5 项采用反向计分，总均分越高代表越倾向于焦点解决。 该量表在本研究中的Cronbach α 系数为0.808。

2.2 数据收集 资料的收集由研究者本人及另外2名护理专业研究生共同完成， 问卷发放前统一培训调查员，培训内容主要包括：研究目的、作答方式、问卷内容解释等。在取得研究对象同意，签署知情同意书后，采用无记名的方式进行问卷调查。调查员向研究对象说明问卷的填写方法及注意事项， 问卷填写完成后现场收回。问卷回收后仔细核对有无漏填项，如有漏填者尽量争取补填。

2.3 数据分析 采用SPSS 20.0 和AMOS 23.0 进行统计分析。研究对象的人口统计学资料和学业投入、学业自我效能感、 焦点解决思维的得分采用描述性统计分析，包括频数、百分比、均数、标准差等；学业投入在一般人口学特征方面的差异采用独立样本t检验和单因素方差分析等；学业自我效能感、焦点解决思维、学业投入三者之间的相关关系采用Pearson相关分析；通过多重线性逐步回归分析，探讨学业自我效能感、焦点解决思维对学业投入的影响；建立结构方程模型检验焦点解决思维在学业自我效能感和学业投入之间的中介效应。 检验水准α=0.05。

3 结果

3.1 研究对象的一般特征 本研究共发放问卷250份，回收问卷243 份，回收率为97.2%，有效问卷236份，有效率为97.1%。研究对象年龄17～24（20.39±1.46）岁；女生居多，占76.7%；非独生子女占68.6%；来自农村的学生占69.9%；担任学生干部的学生占59.3%；所调查的对象中喜欢护理专业的占67.4%； 毕业后愿意从事护理工作的学生占75.0%。

3.2 本科护生学业投入、学业自我效能感和焦点解决思维的得分情况 本研究中本科护生学业投入总分（66.64±13.98）分，总的条目均分（3.33±0.70）分，3个维度得分由高到低依次为认知投入（3.40±0.79）分、情绪投入（3.37±0.76）分、行为投入（3.20±0.72）分；学业自我效能感总分（76.55±11.27）分，总的条目均分（3.48±0.51）分；焦点解决思维总分（50.02±7.94）分，总的条目均分（4.17±0.66）分。

3.3 本科护生学业自我效能感、焦点解决思维与学业投入的相关性分析 Pearson 相关分析显示学业自我效能感总分与学业投入总分呈正相关（r=0.686，P＜0.01），本科护生焦点解决思维总分与学业投入总分呈正相关（r=0.458，P＜0.01），本科护生学业自我效能感总分与焦点解决思维总分呈正相关 （r=0.506，P＜0.01），见表1。

表1 本科护生学业自我效能感、焦点解决思维与学业投入的相关性（r，n=236）

3.4 本科护生学业自我效能感、焦点解决思维对学业投入影响的回归分析 以本科护生学业自我效能感和焦点解决思维各维度为自变量， 学业投入各维度为因变量进行多重线性逐步回归分析。结果显示，学习能力自我效能感、 学习行为自我效能感和目标导向、 资源利用是本科护生行为投入的主要影响因素；学习能力自我效能感、学习行为自我效能感和目标导向既是认知投入的显著性预测因素， 也是情绪投入的显著性预测因素。共线性诊断显示：各模型的容忍度均在0.522 以上，方差膨胀因子为1.094～1.914，因此考虑自变量之间不存在多重共线性。 见表2。

表2 本科护生学业投入与学业自我效能感、焦点解决思维关系的多重线性回归分析

3.5 焦点解决思维在学业自我效能感与学业投入之间的中介效应 构建学业自我效能感、 焦点解决思维和学业投入之间的结构方程模型， 采用AMOS预设的极大似然法（maximum likelihood, ML）验证预设模型，采用拟合指标判断模型的拟合程度[15]。 结果显示，χ2=16.985，CMIN/DF=1.415，GFI=0.984，AGFI=0.951，RMSEA=0.042，模型拟合较好，结构方程模型见图1。 采用AMOS 23.0 的Bootstrap 程序进行中介效应的显著性检验，本研究中Bootstrap 得出的间接效应95%CI：0.153～0.532，不包括0，说明中介效应显著；直接效应95%CI：0.030～11.545，不包括0，说明焦点解决思维在学业自我效能感与学业投入之间起部分中介作用， 即学业自我效能感既可以直接预测学业投入， 也可以通过焦点解决思维对学业投入产生间接预测作用。 以本科护生焦点解决思维为中介变量间接正向预测学业投入水平， 此条影响路径的间接效果值=0.68×0.37=0.25， 学业自我效能感对学业投入水平的总效应=0.25＋0.55=0.80， 中介效应占总效应的31.25%（0.25/0.8）。模型变量间交互效应见表3。

图1 焦点解决思维在学业自我效能感与学业投入之间的中介模型

表3 中介模型的作用效应（标准化）

4 讨论

4.1 本科护生学业投入、学业自我效能感与焦点解决思维水平的现状 本研究结果显示， 本科护生学业投入总的条目均分为（3.33±0.70）分，与条目赋值的中间值3 分相比，整体水平不高，与矫冬梅[5]、廖友国[12]的研究结果基本一致，较秦晓辉等[16]的研究结果得分高。 认知投入主要用于评估学生对学习策略的运用能力，在本研究中，认知投入的条目均分最高，为（3.40±0.79）分，说明本科护生对认知策略、元认知策略以及资源管理策略的运用能力较强， 能有效利用各种策略促进学业水平的提升。 行为投入的条目均分最低，为（3.20±0.72）分，提示护生的课堂表现、课外参与专业实践等方面的表现不够理想，还存在较大的提升空间。 本研究结果表明，本科护生的学业自我效能感整体水平不高，总分平均得分为（76.55±11.27）分，总的条目均分为（3.48±0.51）分，与马晓清等[17]、谢雅婷[18]、梁惠连等[19]以医学生、本科护生、专科护生为调查对象的研究结果相一致，较唐健[20]以普通高等院校大学生为研究对象的学业自我效能感得分高。 经分析， 造成差异的原因可能如下，一方面，在当今高等教育的大环境中，医学院校的录取成绩普遍较普通高等院校高， 招收群体多为学习能力强、基础扎实的学生，对自身的学习能力有较强的自信心；另一方面，医学专业具有其特殊性，医学生未来的职业责任与使命促使个体更好、 更多地投入到专业学习中，久而久之，学生的学习能力自我效能感和学习行为自我效能感都得以提升。此外，在本研究中， 本科护生的焦点解决思维总分平均得分为（50.02±7.94）分，总的条目均分为（4.17±0.66）分，根据量表条目赋值情况可知，处于中等水平，与相麟[8]的研究结果基本一致，但略高于国外学者Grant[14]的研究结果。 这说明国内大学生的焦点解决思维水平相对较高， 对焦点解决思维的跨文化研究存在一定的必要性。 虽然焦点解决思维源于西方心理学疗法，但它与中医领域的“阴阳思维”存在共通之处。焦点解决思维不探究问题原因， 关注个体曾经为解决问题而尝试过的成功经验，强调个体的优势资源，注重发挥个体的主观能动性； 中医认为阴阳互藏，“阳中有阴，阴中有阳”，具有一分为二普遍性的阴阳概念及其规律， 可以广泛地适用于物质世界和生命科学认知的所有知识领域之中[21]，若以心理健康为阳，以心理不健康为阴， 焦点解决思维相信即便个体心理处于非健康状态（主阴），但仍然有解决问题的优势资源， 并且解决方法就在个体曾经为解决问题而尝试过的成功经验中，即阴中有阳。本研究中被试大学生焦点解决思维水平高于国外大学生， 原因可能如下：一方面，国内大学生从小受中国传统阴阳思维的影响与熏陶；另一方面，本研究将中医院校的部分本科护生作为研究对象， 这部分研究对象在校期间接受过中医教育，受到中医思维方式的影响。

4.2 本科护生学业自我效能感、焦点解决思维与学业投入的相关性 从表1 中可见， 学业自我效能感与学业投入之间呈密切正相关（r=0.686，P＜0.01），这说明护生的学业自我效能感水平越高， 其学业投入水平越高。 本研究结果与矫冬梅[5]、唐健[20]的研究结果一致。 学业自我效能感高的护生， 认为自己有能力、有方法顺利完成学业任务，因此他们对学业充满兴趣和激情， 能将学业困境视为一种挑战而进行积极应对，比学业自我效能感低的个体更敢于挑战，也更能坚持，相应地，这部分护生在学业行为、认知与情绪中投入得较多，其学业投入水平也更高。焦点解决思维与学业投入呈正相关（r=0.458，P＜0.01），即个体焦点解决思维水平越高，其学业投入水平也越高。相麟[8]在其研究中指出，焦点解决思维与学业倦怠呈负相关。学业投入是学业倦怠的积极对立面，本研究结果与相麟的研究结果有异曲同工之处。 焦点解决思维聚焦的是“解决”，不深究问题原因、注重未来与目标导向、强调个体自身的资源。 结果说明，能制定有效行动计划、发掘自身优势资源、不断朝着目标努力以及倾向于关注问题积极方面的本科护生，其学业投入水平较高。 这提示培养和训练焦点解决思维可以作为提高本科护生学业投入水平的有效干预方法。 学业自我效能感与焦点解决思维呈显著正相关（r=0.506，P＜0.01），即个体的学业自我效能感水平越高，焦点解决思维水平就越高。学业自我效能感高的护生对自身的学习能力及学习行为都有较强的自信心，在遇到学业困难时愿意付出更多的努力，并运用更多的自我调节策略去尝试解决问题；此外，较高的学业自我效能感能让个体更加自信， 提升个体的成就感及获得感，以更积极的态度投入到学业中[22]，面对学业困境，个体能够从正向积极的视角出发，不被问题本身所局限，制定有效目标，充分发挥自身潜能，努力克服困难，走出困境。

由表2 回归分析结果可见，学习能力自我效能感、学习行为自我效能感和目标导向、资源利用4 个维度对行为投入有显著预测作用（均P＜0.01），这说明本科护生对自己的学习能力和学习行为越有自信越能制定行之有效的目标越能发掘自身潜能和优势资源，护生的行为投入水平就越高。学业自我效能感和焦点解决思维的目标导向是认知、情绪投入的重要预测因素（均P＜0.01），这表明本科护生对自己顺利完成学业任务的能力越自信、越能制定目标并努力完成，其认知和情绪投入水平则越高。护理教育者可以从提高本科护生学业自我效能感和目标导向、资源利用等角度出发，增强护生在学业中的行为、认知和情绪投入。

4.3 本科护生焦点解决思维在学业自我效能感对学业投入影响中的中介作用 本研究进一步探讨了焦点解决思维在学业自我效能感和学业投入之间的中介作用，结构方程模型结果表明，焦点解决思维在学业自我效能感与学业投入之间起部分中介作用，中介效应占总效应的31.25%，一方面学业自我效能感可以直接预测学业投入；另一方面，学业自我效能感也可以通过焦点解决思维对学业投入产生间接预测作用。分析其原因，可能是学业自我效能感高的个体，在完成学业任务的过程中，对自己的能力充满信心，并清晰地知道该如何去完成，由此会激发出更多的积极情绪，产生更加积极主动的行为，不断调整学习策略，把更多的精力投入到学业中。 此外，拥有较高学业自我效能感的个体所关注的焦点是怎样更好地解决问题[11]，在遇到学业问题时，这部分个体更加注重寻求问题的解决方法， 设置具体的、 可执行的目标， 发掘周边及自身的优势资源， 充分发挥主观能动性，更加积极主动地投入到学业中应对各种学业挑战。

虽然目前尚未见文献报道焦点解决思维在个体情感与行为间的中介作用，但本研究的研究结果支持了自我效能理论， 即自我效能感影响人们的思维，进而影响个体的行为表现。 认知变量是一种中介变量，且认知是中介变量的具体表现形式，思维是认知活动的高级阶段，此外，已有学者对反刍思维[23-24]、负性自动思维[25]、反事实思维在心理学变量间的中介作用进行研究[26]，这提示思维是重要的中介变量。 中介变量能有效解释自变量与因变量之间的关系，是自变量对因变量产生影响的实质性、内在原因[27]，因此，焦点解决思维作为中介变量，在学业自我效能感与学业投入之间发挥部分中介作用，符合中介变量的界定。