古诗词诵读教学例析

宋永玉

内容摘要：诵读经典，传承文化。古诗词作为传统文化的重要组成部分，要想对其有很好的传承和发扬，诵读是必要手段。本文以王崧舟的示范课《长相思》为例，从一种指导思想，一个实践策略和几种教学方法方面对其诵读教学进行探析梳理，为广大小学语文教师提供古诗词教学方面的参考。

关键词：教学理念 实践策略 教学方法 诵读 古诗词教学

诵读经典，传承文化。古诗词作为传统文化的重要组成部分，要想对其有很好的传承和发扬，诵读是必要手段。本文以王崧舟的示范课《长相思》为例，从一种指导思想，一个实践策略和几种教学方法方面对其诵读教学进行探析梳理，为广大小学语文教师提供古诗词教学方面的参考。

一.一种教学理念

诗究竟是可解还是不可解的？在中国古代文论观念里，“以诗论诗”才是“评诗之体”。文论言说者可以充分地施展他们的文学才华，进行诗性的言说和诗性思维。因此他们拒绝理性的分割和剖析，追求用诗解诗，用诗性的体验和文学化的言说去激起读者意识中的诗的活动。朱光潜从诗的审美属性出发，也提出了“诗为有韵律的纯文学”，要将诗看成一个不可拆分的整体。他认为，在品评诗词时，首先要在脑海中描绘出一幅图画，进而发挥直觉的作用，由直觉生成意象，由意象形成境界。他持有的“诗不可解”观点，最大限度地保护诗的完整性，尊重个体在感受上的差异性。王老师的“诗意语文”继承了以上的文学观念，强调把“诗（词），作为一种完形的存在”，让“诗”凭借着自己的语言说话，保护诗的“诗意性”，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。

纵观整个《长相思》的教学实录，可看出“把诗作为一种完形的存在，保护诗的诗意性”这一教学理念是贯彻始终的。从王老师的三大教学板块：借助注释，读懂词意;展开想象，读出词情;互文印证，读懂词词来看，他是以诵读来层层推进教学目标，在不同的教学环节，又赋予“读”不同的目标、方法和意义。是把诗作为一个完形的整体存在，并不对其进行字词分解。但作为五年级的学生，其生活积累、人生积淀和文化底蕴还较为薄弱，古诗词语言对于他们来说有一定的理解难度，如何让学生掌握基本生字词义，理解诗歌大意？就是读。书读百遍其义自见，上课开始，老师就对读的方面做了明确具体的要求：自由朗读，仔仔细细读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字词和多音字，要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。前者重在正音，后者重在节奏停顿，总体来说重在扫盲，整体感知文本，并不对词进行任何的分解。

在第二教学板块：展开想象，读出词情部分。首先通过提问学生词人“身在何处？”“心在何方？”既检验学生是否在第一板块中读懂词意，又是引出词情，明确词人“身在征途而心系故园”的状况，感受词人身心分离的思乡之苦。在音乐中想象故乡的美好，和词人现在的处境，两相对比，在一遍又一遍逐层深入的诵读中体会词人的思乡情感。除了诵读，除了在想象和体验中一遍又一遍的诵读，仿佛自己就是纳兰性德在一遍又一遍地诉说，再没有别的更好的方式来保护诗的“完形”，让学生得以把自己的心贴在词的脸颊上，体会词中真正的温度。

但王老师的“诗意课堂”不止于此，在借着纳兰性德自己的诗句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”来一遍一遍的读，一遍一遍的问，体会到词人心灵破碎的原因是他的家国担当，走向更广阔的生命境界，从“诗意语文”的课堂，走向诗意的人生，达到了读者与作者心灵的对话。

二.一个实践策略

王崧舟的“诗意语文”强调“诗（词），作为一种“完形”的存在，保护的最佳策略就是诵读。”因而那种在古诗词教学中想通过拆解，翻译古诗词语言，用现代话代替古诗词语言，达到让学生理解诗歌大意，体会诗人情感、内蕴的教学方法在王老师看来并不可取。并为此提出一个教学实践策略叫“因声求气”，即在特定的情境中，通过诵读品评，探求语言文字的声气、节奏和神韵。我国诗歌语言具有独特的音乐美，诵读则把无声文字还原成有声语言，在还原的过程中就有可能比看更容易、更便捷、更全面地把握语言的思想内涵，特别是进入语言的情感状态和精神世界。而《长相思》作为王老师“诗意语文”的代表作，更是将这一实践策略运用自如，从而寻求到了在古诗词教学中“可解”与“不可解”之间的一种“和解”。

在整个《长相思》教学过程中，都是王老师运用“因声求气”策略的过程。从最开始通过三种层次的读，读准字音、读出节奏、读出情韵。再到通过配乐、情境创设等多种形式的诵读，把无声的文字还原为有声的语言，学生在还原的过程中就更容易把握《长相思》的内涵，更容易感受《长相思》的温度和魅力。

三.一些教学方法

在“诗意语文”的教学理念的指导下，为了达到更好地诵读效果，王老师的教学方法按着课堂进度呈现主要有以下几个：

1.范读

首先是范读，主要体现在第一教学板块：借助注释，读懂词意。在课堂导入之后，王老师先请一位朗诵水平相对好的学生诵读全词，并通过问题：“这首词当中的一個生字，一个多音字，他读准了没有？”来聚焦这首词的重难点生字词“更”和“聒”，扫除学生的诵读障碍。类似的学生范读，老师点拨课堂中有很多处。还有一种范读是老师直接示范，比如如何读题目《长相思》？在学生没有深入的学习整首词之前，显然读不出题目《长相思》的韵味和感觉。所以此时老师分别以快速平淡和缓慢深情两种读法来读《长相思》，通过对比，让学生了解整首词的情感基调，为后续的教学环节做铺垫。只是一种范读，也要结合学情和教情进行合理安排，体现了王老师醇熟的课堂教学能力。

2.举象、造境

所谓“具象”，王崧舟说：“举象，回到象，就是回到语文的源头活水。”那就是生活，当古人们运用丰富的想象力，将生活中的喜怒哀乐运用文字简洁凝练的记录下来，时隔千百年的我们再次品读这样的文字时，同样需要丰富的想象力将它还原成生活，还原成形象本身;“造境”就是在举象的基础上，引导学生借助语言文字创造出某种特定的情境、意境和心境;如果说举象仅仅是把诗歌语言一个一个单独还原成个体，它们之间是单一的个体，彼此不具有关联性。那么造境就是把这些单一个体串联起来，由点到面，形成一种具有连续性的情境、意境。每篇文章都有其自己独特的情境，这种情境，是文章中各种形象的叠加，从而形成某种氛围。学生在这种氛围中能够与词人产生某种共鸣，实现作者与读者的心灵对话。

具象和造境的教学方法主要运用在《长相思》的第二教学板块：展开想象，读出词情中。首先播放背景音乐，老师深情朗读并提问：“现在你的眼前出现了怎样的画面和情境？你仿佛听到了什么？看到了什么？……”这些问题意在引导学生来还原词中的“风声”“雪景”，引导学生感受《长相思》中的词人所处的塞外边关场景。而通过学生回答说：“看见士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡”……可以看出，这两种方法可以使學生展开想象，尽情的去贴近文本，贴近作者。但王老师并不仅仅止与此，而是顺着文字脉络挖掘文本潜在的意蕴：作者如此思念故乡，不只是因为边塞的孤独艰苦，更多地是家乡的温情。因而老师继续引导学生创设情境：“在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面、怎样的情境呢？”让学生想象写话，尽情的畅想作者故乡的温暖。故乡有多温暖，现在就有多孤独，两相对比，更显作者此刻的孤独痛苦，学生体会作者“身在征途，心系故园”的破碎心肠便不是什么难事了。接着就是读，在老师的引导下，一遍又一遍的诵读，学生与作者的距离便在这诵读中越来越近，越来越深。

3.角色扮演

在古诗词教学中，由于与作者生活的年代相隔甚远，难以理解体会诗人的情感。为了让学生贴近作者，角色扮演是一种很好的教学方法。在《长相思》的课堂中，角色扮演主要体现在第三教学板块：互文印证，读透词心。主要有两轮角色扮演：第一轮，王崧舟自己扮演纳兰性德的角色，让学生跳出时空，直接对话纳兰性德：“为什么要去从军？这么思念家乡为什么不回去呢？”进而引出“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”来自问和他问，进入到第二轮的角色扮演。第二轮角色扮演主要是他问，让学生自己选择角色，扮演所有可能盼望词人回家的亲朋好友来对话纳兰性德：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”这两轮的角色扮演所取得的诵读效果非常好，能够极大地调动学生的积极性和参与感，使他们能获得平等的地位，和词人对话，而不只是把词人当作书本中的平面人物，学生对作者的感情是充沛的，作者的人物是立体的。学生成为词人的“妻子”“父亲”“哥哥”“儿子”……当借着自己的口替纳兰性德的亲朋好友发问时，就能设身处地地感受这些人物的处境和心情，才能更好地理解词人的两难和离开故乡的不舍。此外王崧舟在学生扮演角色时，都会设置一个送别情境：妻送别，长亭外，杨柳依依;儿子送别，长亭外，芳草萋萋……设置这样凄凉悲伤的送别场景，铺垫了良好的场景与气氛，从而激发学生的情感，使学生扮演某一角色进行诵读时能更加共情，体会词人内心的煎熬和破碎。教学目标就是在角色扮演的一遍又一遍的复沓诵读中渐趋渐进的，最终实现了读者与作者的心灵对话。

《长相思》总篇虽只有三十六个字，但在王老师的课堂，却有着无比丰盈的诗意生命。老师不会为了学生理解词意而去解词，枉顾词的言说方式。而是另辟蹊径，通过诵读来推进整个课堂教学。在有策略的诵读教学中，通过多种形式的诵读方式，学生不仅没有觉得枯燥乏味，反而越发充满激情，饱含情感，越读越有体会收获。整个课堂体现了对诗作为一种完形存在的深刻尊重和理解，也是他“诗意语文”教学理念的彰显，值得我们广大一线教学学习借鉴。

参考文献

[1]褚燕.中国文论的诗性言说[J].河北：社会科学论坛，2008.05.

[2]陈凤仪.诵读在小学语文古诗词教学中的应用[J].南京师范大学出版社：文教资料，2018.

[3]王崧舟.诗意语文课谱[M].广东：华东师范大学出版社，2011.

（作者单位：佛山科学技术学）