基于POGIL模式的《综合护理实践》“四位一体”线上翻转课堂教学设计与应用

陈明霞，许 勤，林 征，丁亚萍，董 玲，汪 璐，张 俊，朱姝芹，嵇 艳

(南京医科大学护理学院，江苏 南京 211166)

护理实践教学是实现护理人才培养目标的重要环节[1-2]，可加深护理专业学生对专业理论知识的理解，增强学生对知识的综合运用能力，同时也为学生尽快融入医院工作搭建桥梁[3]。传统的学校教育多偏重理论教学，学生的临床思维、综合实践能力较弱，不能很快适应实习生活。为了学生能尽快适应实习角色，缩小从学校进入临床的差距，我院在学生实习前整合内外妇儿等临床护理课程内容，开设了一门整合性实践课程《综合护理实践》，以案例为载体，以患者入院-出院为时间轴，将患者经历的诊治护理经过融入其中[4]，旨在将学生所学理论融入不同的临床实境中，通过角色扮演、情景演练等体验式教学结合网络平台资源与先进的实验室条件，提高学生的临床思维和综合实践能力。

在疫情背景下，本研究在原有线上线下混合课堂实践基础上，基于POGIL模式重构线上翻转课堂的教学流程、“四位一体”小班化特色组合教学策略，取得了良好的效果，现将教学设计与应用情况介绍如下。

1 研究对象

选取我校2017级护理学专业三年级学生148人，其中男 24人，女124人；年龄19～24(21.56±0.75)岁；民族：藏族6人，汉族142人。生源地：江苏114人，新疆6人，贵州4人，天津3人，广西3人，福建3人，四川2人，山东2人，湖南2人，安徽2人，浙江1人，云南1人，西藏1人，上海1人，陕西1人，江西1人，北京1人，分布在17个省市自治区，线上分成10组。

2 教学设计与方法

2.1 教学设计

2.1.1 基于POGIL模式的线上翻转课堂流程重构

本课程基于POGIL模式(Process Oriented Guided Inquiry Learning, 以过程为导向的引导探究式学习)，以学生为中心，案例为载体，合作探究为导向，临床思维和综合实践能力提升为目的，从教师教学活动、学生学习活动两个维度设计了课前的导引、支持，课中的安排、讨论指导与建构，课后的评价反思、总结反馈三个环节，重构了线上翻转课堂的教学模式[5-6](见图1)。

图1 基于POGIL的《综合护理实践》在线教学与学习活动模式

2.1.2 “四位一体”小班化优化组合线上教学策略

整合前期自主开发同名的《综合护理实践》国家精品在线开放课程、江苏省高等学校重点教材、国家虚拟仿真实验项目[7]三大资源和本课程的e-learning平台，借助学习通、腾讯会议、QQ群直播等多种在线途径，组成了 “三大资源、一大课程平台与多种在线途径”融合的“四位一体”特色教学平台。其中，教师和助教组成教学团队，将学生线上分成若干小组，小班化组织情景模拟视频、语音、屏幕等的线上分享，采用线上语音讨论、文字交流、录音回放、角色扮演和抢答投票等方式的教学策略(见图2)，完成不同案例患者从入院接诊与评估、日常病情观察与决策、围手术期护理直至患者出院等多情境护理任务，并融入疫情背景下接诊发热患者、职业防护、传染病防控、居家隔离科普等时代元素，攻克临床实践中的教学难点，以达到感知职业使命，培养护理核心胜任力的目标[8]。

图2 《综合护理实践》课程“四位一体”优化组合线上翻转课堂教学策略

2.2 教学内容与方法

2.2.1 案例内容

每个案例以患者从入院至出院的过程为主线，设计为四幕，每幕呈现不同的学习主题，具体为：第一幕为患者入院护理，侧重患者转运、交接、人院接待、健康教育、护理评估、相应的护理处置、记录等；第二幕为日常病情观察和病情变化的处理，侧重医嘱的处理、用药指导、病情观察、突发状况的处理等；第三幕为围术期护理，侧重术前指导、术前准备、手术前后的交接、心理疏导等；第四幕为术后康复期护理，侧重术后常规护理、引流管护理、饮食运动等康复指导、出院健康教育等。每幕案例计划3学时，完成1个案例的学习共12个学时，目前共编写肺癌、胃癌、风心病、糖尿病、脑卒中等9个案例。

2.2.2 实施过程

本课程由13名教师和1位助教组成教学团队，将148名学生线上分成10组。课前：教师通过本课程的e-learning平台发布每次课的学习引导和学习要求清单并提供案例相关素材和学习资源，学生先完成国家精品在线课程、虚拟仿真实验相应模块的学习、自学配套教材；此外，针对疫情这一特殊时期无法完成线下模拟实践的困境，师生共同讨论居家情景模拟的设计方案，学生按2～3人再分组，熟悉并完成学习目标和任务，鼓励学生就地取材，因地制宜，居家拍摄情景模拟视频(图3)、语音模拟录音、录屏，查阅资料、制作PPT等，完成学习清单的任务；课中：教师自主选择在线教学途径开展课堂活动，聚焦实践，学生分享个人、小组作品，教师适时引导，师生共同讨论、分析解决案例中患者的问题；课后：教师布置课后作业、论坛讨论主题，开展集中答疑、评学调查；学生完成作业、巩固学习成果提升核心能力、自评互评与评教。

图3 《综合护理实践》课程学生居家情景模拟作品选

2.2.3 具体做法与亮点

聚焦实践融合驱动，升级在线学习社区。整合前期学院自主开发的三大资源，精选案例相关的视频、指南等临床资源丰富课程e-learning平台学习内容，结合学生需求，借助学习通、腾讯会议、QQ群直播等组织“四位一体”线上翻转课堂教学。以国家精品在线课程、虚拟仿真实验的同步模块补充线上课堂模拟的不足，以因地制宜、居家情景模拟视频拍摄、语音模拟录音等代替原先的线下课堂模拟，线上通过语音、文字讨论、情景录屏、课堂同步录课等方式，以虚补实、虚实结合，攻克临床实践中的教学难点，内容与技术融合，为特殊时期的在线实践教学保驾护航。

突出互动自主探究，打造在线高效课堂。基于临床案例情境，围绕系统/器官疾病病人的全过程护理，课前师生互动，根据学习清单讨论、开展角色模拟、自制视频等；课中师生互动、生生互动，视频、屏幕分享、录音回放、抢答投票、线上讨论；课后作业互动，思维导图绘制、科普海报制作、视频观看笔记、居家健康指导、入院评估录音等，巩固成果提升实践能力。学习形式多样、合作无处不在、探究时时刻刻，唤醒学习潜能，促进自主学习与发展。

多维评价提升拓展，突出在线教学评价。基于小班在线教学模式，师生充分互动答疑，教师多角度评学，学生有自评、互评、评教，撰写学习日志。教师团队定期云备课、交流网络授课技能与教学经验，年轻教师谦虚学教，骨干教师认真教学，教学督导云指导，课程师生共成长。

3 实施效果评价

3.1 学生对《综合护理实践》课程的反馈

采用自行设计的问卷针对课程的教学内容、教学方法、课堂安排、学时安排进行调查，问卷4个条目，每条备选项为“非常不好”“不好”“一般”“好”“非常好”5级。

3.2 学生对临床工作流程熟悉程度的自我评价

采用自行设计的问卷针对临床工作流程的各个环节分别进行调查，问卷共28个条目，每条以Likert 5级评分法计分，“无法做到”“很难做到”“基本做到”“大部分做到”“完全做到”分别对应1～5分。

3.3 学生对自身护理核心能力的自我评价

采用自行设计的问卷调查学生学习后护理核心能力的提高情况，问卷共10个条目，每条备选项为“非常弱”“较弱”“一般”“较强”“非常强”5级。

3.4 统计学方法

问卷采用“问卷星”录入、发放、回收，课后作业、学习日志在e-learning学习平台发布，学生每次课后完成并提交。研究所得数据输入SPSS 17.0软件进行描述性分析。

4 实施结果

4.1 课程实施学时和开发资源统计

护理学专业三年级本科生148人分布在17个省市自治区，线上分成10组，每组1名主讲教师。本课程共完成800多人次、180学时、7 200多分钟的线上互动学习；课程论坛发帖360多个，积累了592份学习日志，新增师生自制课件、视频、海报、思维导图等资源若干，师生互动答疑不计其数。

4.2 课程实施效果

课程学习后学生对《综合护理实践》课程的反馈，见表1。课程学习后学生对临床工作流程熟悉程度的反馈，见表2。课程学习后学生对自身护理核心能力提高情况的自评结果，见表3。

5 讨论

5.1 师生对本课程的教学情况反馈

本研究结果显示，学生对本课程的教学情况反馈均分达到4.21分，绝大多数学生对教学内容、方法、课堂安排以及总学时安排给予了很好的评价。学生在学习日志中反馈：丰富的学习资源拓展了视野；课前准备锻炼了沟通、组织实践等能力；研讨式课堂实现了跨时空交流，保证了教学效果；课后作业将知识和能力融会贯通。因地制宜，课堂内外的实践训练处处感知职业使命和人文关怀。教师调研表示：团队敢于挑战困难，积极构建在线教学社区；虽然比平时上课的准备时间多花了至少3倍，但也丰富了自己的教学思维，提升了线上教学的技能；督导和学生的积极肯定更增强了教师的育人初心与使命。为今后不断提升线上教学质量积累了经验，课程也拓展了可贵的教学资源和思路。

表1 课程学习后学生对《综合护理实践》课程的反馈[n(%)]

表2 课程学习后学生对临床工作流程熟悉程度的反馈[n(%)]

表3 课程学习后学生对自身护理核心能力提高情况的自我评价[n(%)]

5.2 本课程对学生临床工作流程熟悉度的影响

本研究结果显示，学生对临床工作流程的熟悉程度均分达到3.86，绝大多数学生对临床不同情景中护理工作流程有了很好的熟悉和掌握。其中，条目：“完成入院宣教”“完成焦点身体评估”“突发状况的处理”“独立完成术前指导”“熟练安全地迎接患者术后回室”“完成术前术后交接”6项均为实践应用层面，学生虽有理论方面的知识，但没有直接护理患者的经验，对如何执行没有把握。从表1可看出，学生所学知识得以实际应用，本课程采用真实案例体现临床工作情境，能帮助学生熟悉临床工作流程，尽早适应即将到来的实习生活。对于 “突发状况的处理”“完成术前指导”得分偏低，可能与居家环境以及线上情景模拟无法完全再现真实现场的紧急和紧张感，学生无法确认身处现场时该如何反应有关。

5.3 本课程对学生自身护理核心能力的影响

本研究结果显示，学生对自身能力提高情况的自我评价均分为4.1分，学生对自身护理核心能力提升有较高的满意度。其中，运用护理程序的能力提高排第1，可能与案例设计的指导思想有关，案例每一幕设计的情境均按照护理程序的思路，需要学生完成从评估问题到解决问题的整个过程，这一过程不仅提高了护理程序的应用能力，学生在解决问题过程中需要自行判断和决策，也训练了学生的临床思维。团队合作能力、解决问题能力和健康教育能力并列第2，这可能与每次课课前和课上均需在线小组合作表演、讨论、共同解决案例涉及的问题清单有关，小组合作、共同探究学习，增强了团队协作的意识，也锻炼了解决问题的能力。健康教育中涉及的沟通是实践性很强，但讲授式教学过程中学生不易得到锻炼的一项能力，在情景模拟教学中，学生需将所学知识实际应用，教师也会对健康教育的内容和沟通方法加以引导，从而学生能将健康教育由理论落到实处，并在有效沟通方面得到实际训练，从而使得这项能力也得到较大幅度的提高[9-10]。专科护理技术操作能力排在最后，由于学生居家环境，有些专科护理技术操作无法实现，如：手术患者的搬运、引流管观察与护理及心电监护仪使用等，是在线教学的局限性，这在后期线下教学中得到了弥补。

6 总结与展望

在疫情背景下，全体师生通过基于POGIL模式的《综合护理实践》“四位一体”线上翻转课堂教学设计与应用，打赢了教育教学抗疫战。对学生，高效的在线教学拓展了“课堂革命”的广度和深度，优质的教学资源，通过互联网让全国学生共享，加快了教育公平和教育改革的进程；于老师，“停课不停学”是赋能教师发展的新时代，让教师从知识传授者变为学生学习的指导者、引领者、陪伴者。本文对促进教学整体从面授转向在线、知识获取和传授方式变革具有一定参考意义。

利益冲突所有作者声明不存在利益冲突

作者贡献声明陈明霞，林征，董玲，汪璐，张俊，嵇艳：提出课程设计与实施，构思与撰写论文；朱姝芹：数据整理，统计分析；许勤，丁亚萍：总体把关，论文修改