产教融合背景下高职汽车专业人才培养实证研究——以电动汽车构造与维修课程标准制定为例

■胡 辰

(扬州工业职业技术学院，江苏 扬州 225000)

2019年，《国家职业教育改革实施方案》出台，要求推动职业院校和行业企业形成命运共同体，充分利用资本、技术、知识、设施、设备和管理等要素参与校企合作[1]。文件的出台表明：深化产教融合、校企合作是发展职业教育现代化的重要途径，而建设产教融合、校企合作的专业课程更是构建现代职业教育体系的基础。因此，深化产教融合，促进校企合作，应当落实到专业课程的教学改革与建设中来[2]。高职汽车专业是汽车产业高技术技能人才培养的摇篮，通过课程提升人才培养质量，对汽车行业的长远发展也很有必要。

课程标准是课堂教学的总纲，决定了课程的整体设计规划与人才培养方案的具体实施。结合产教融合的新要求制定适合高职院校特点的课程标准，对人才培养质量至关重要[3]。本文以高职汽车专业课程电动汽车构造与维修为例，阐述该课程在产教融合背景下的课程改革方式，并对其实施效果做实证研究。

一、电动汽车构造与维修的课程性质和教学现状

电动汽车构造与检修课程是根据高职汽车专业人才培养目标，结合当地机电维修、技术服务等岗位工作内容，充分考虑学生学习特点和可持续发展的需求而设置的。课程定位是培养学生掌握电动汽车的检测诊断方法、检测手段、检测结果分析等方面能力，从而能够对常见故障进行诊断与维修[4]。通过学校学习和训练，使学生具备良好的职业行为规范和职业技术水平，顺利进入工作岗位。

近年来，尽管课程标准代替传统的课程大纲已有一段时日，但是课程标准在高职教育中发挥的效果并不理想，传统课程大纲的不足被“遗传”到课程标准中去，因此深化课程标准改革研究以发挥课程标准的应有作用大有必要。

当前电动汽车构造与维修课程标准主要存在以下几方面问题：

（1）学生本位落实不够，注重教师对课程内容的讲解，而轻视了学生实践及互动；学生习惯性被动地接受知识，面对课程中大量且枯燥的知识时，学生无法时刻跟随教师的节奏积极思考。存在课堂气氛不够活跃、缺少学习的主动性、抬头率不高等问题。

（2）课程内容与汽车产业联系脱节，课程提升学生职业能力不足。以工作任务取代知识章节在新的课程标准中得到广泛运用，但课程标准依旧没有摆脱重点放在“教”哪些知识、哪些技能上的惯性思维，学习内容也跟不上职业发展的日新月异，课程内容与职业岗位对学生能力的差距较大。

（3）注重最终考试，轻学习过程。学生为了取得好成绩，将学习的重心放在知识点的记忆上，职业能力在课程体系中没有得到有效的保障。评价方式以最后的考试为主，既没有学生的参与又没有企业的介入，考核标准亦未融入行业企业的要求，无法比较全面准确地评价学生的学习效果。

二、“产教融合、校企合作”下电动汽车构造与维修课程标准改革策略

从教学现状出发，依据“产教融合、校企合作”的要求，对电动汽车构造与维修课程标准进行重新设计，设计的总要求如下。

（一）产教融合，构建“以学生为中心”的教学模式

注重产教融合，比如通过引入企业导师弥补教师实践经验不足问题，根据企业的生产安排，可以通过“线上+线下”的授课方式。“线下”课堂教学则由学校导师在理实一体化实训室完成教学。“线上”通过企业导师在网络教学平台上利用企业真实的工作环境进行补充讲解，并对学生进行作业点评和线上答疑。

另一方面，课程标准总目标设定时，不仅充分分析产业行业岗位能力需求，也对学生的学情有整体把握，充分掌握高职不同生源背景下学生知识及技能学习能力差异，体现以生为本的学习个性化。综合学情和能力要求两维度设定教学总目标。

在授课过程中，应当特别注重学生的主体地位。工作的中心切实地放在“学”字上，仔细揣摩学生学习的过程、学习的方法，以及学习过程中的感受和体验等[5]。教学学时上应该合理分配理论课时和实践课时，以及重难点比例等。应当注重创新教学方法，激发学生学习兴趣，比如运用翻转课堂，使线上、线下教学相融合，提升课堂学习效率。

（二）产教融合，课程内容以“职业能力”导向

按产教融合的要求，课程标准应当以职业能力为导向，制定注重岗位实际工作过程和职业能力培养的课程标准。课程标准的开发要体现工学结合的特点，了解专业所面向的具体工作岗位，以及岗位对人才知识、技能和素质的要求情况，以职业能力为导向设计课程标准[6]。

应当以职业能力培养为核心，通过深入全面地调研相关企业，根据企业关键岗位对人才的职业能力需求，综合确定课程的定位[7]。课程目标也不应局限在知识目标的掌握，而是注重职业能力培养的“情感目标”“知识目标”“技能目标”等能力目标要素的达成。工作任务设计应当从简单到复杂并能提供尽可能真实的学习情境。进而以项目任务为中心，将知识、技能与素养相融合，使学生通过各个复杂项目任务的完成，逐步具备未来职业所需的综合能力。

（三）产教融合，构建完善的考核评价体系

突出“全面的过程性考核”，以课堂学习过程中学生的成长以及职业能力的提高作为评判依据，将企业对岗位的要求纳入到课程的考核标准中。考核指标可以包括线上和线下的学习情况、职业能力提升情况、相关证书考核情况等。注重对学习全过程的有效记录以保证考核的全面性。考核应当以职业能力综合达成情况为主要的“过程性考核”指标体系。需研究对考核指标进行量化，同时可结合各种职业资格考试，以全面考查学生职业能力水平。

评价方由包括企业和教师在内的课程教学团队和学生共同参与，课程考核评价可采用“线上+线下”相结合的方式，教师根据上课情况线下打分，企业导师根据学生反映出的职业能力素养打分[8]。

三、产教融合，电动汽车构造与维修课程标准制定及实证

根据上述课程标准制定思路和理念，制定电动汽车构造与维修课程标准。该课程标准从工作任务出发制定能力目标（课程内容），并确定了过程性考核标准。

限于篇幅限制，附表1所示为“电动汽车安全使用”“电动汽车类型与评价”“混合动力汽车结构与维修”这三个典型的课程标准内容。课程标准在上述课程标准改革策略下，合理运用校企合作资源，结合企业实际工作任务，着力培养学生的职业能力，并提供了相应的考核方式。为研究课程标准改革实施效果，对所授课程实际效果做了调研，通过“问卷星”平台设计了调查问卷，问卷采用匿名方式进行线上调研，实际调研授课班级的共计142位同学。通过相关问题了解在新课程标准授课过程中，“以学生为本位”“职业能力提升”以及“过程性考核”三个方面是否达到了预期的目标。

（一）课堂参与度调研情况

由于课程标准中着重强调“以学生为本”，因此通过问卷对学生在课堂上的自我参与情况进行了统计调研，结果如图1所示。从调研数据可以看出，“较多”“很多”的同学累计超过57%。这说明课程实施过程中绝大部分同学都认为较多或很多地参与了课程，课程的“以学生为本位”的做法得到了多数同学的认同。

但是也不可忽视，当前仍有38.1%的同学认为参与程度“一般”，甚至有少数同学较少参与。这说明在调动学生积极参与的广泛度上还做得不够，部分同学参与课程的积极性还不足，“以学生为本位”的课程设计需要进一步考虑如何调动这部分同学的积极性和参与度。

（二）学生职业能力培养情况调研

在职业能力培养方面，本文从职业能力提升感知以及课程收获两方面做了调研，结果分别如图2和图3所示。从图2可以看出，绝大部分同学认为本门课程对自己“有较多帮助”。“有较多帮助”和“很有帮助”的同学占比超过61%，这说明大部分同学对课程对于自己的职业帮助是持肯定态度的。

图2 职业能力提升情况

图3 能力提升情况

从图3可以看出，66%的同学认为课程提升了自己的“职业能力”水平，符合课程标准设计时的以“职业能力为导向”的初衷。但是结果表明，仍然有不少同学选择了“理论水平”，这也需要引起重视，在实践环节增加学生参与的广度和深度，增加其学习知识和技能对于其未来职业能力提升的帮助认知。

（三）评价体系感受情况调研

从调研数据（见图4）看，本课程比较强调“过程性考核”，这个数据和课程实施的总体情况是相符的。实际课程评判上60%为过程性考核成绩。通过云班课实时记录了学生课堂的回答、抢答、测试等数据，为过程性考核的实施奠定了很好的基础。但从“结果性考核”占比38%这一方面看，有进一步提高过程性考核比例的必要。

图4 评价体系感受情况

四、结论

（一）产教融合大背景下，课程改革大势所趋。通过课程标准重塑，可以提高课程效果，提升高职人才培养质量。需要探索产教融合背景下如何利用好企业资源优势，研究高职课程标准建设的基本原则、路径与方法。

（二）要利用好合作企业资源优势，提高人才培养质量，也需要在教育改革上下功夫。要在产教融合的基础上，建立以学生为本位、职业能力为导向、全过程评价为考核体系的课程标准。

（三）从实际调研看，以学生为本位、职业能力为导向、全过程评价为考核体系的课程标准对于课程的有效性有提升，有助于提高人才培养的质量。