生本对话下的英语读写整合策略

【摘要】本文论述生本对话下的英语读写整合教学实践，提出课前设置前置学习，引导学生初次对话文本;课中搭建语言支架，引导学生深入对话文本;读后写作输出，通过加工文本促进深度学习等策略，以提高学生语言综合运用能力。

【关键词】深度学习 生本对话 读写整合

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）05-0107-03

《义务教育英语课程标准》（2011年版）明确指出，小学英语教学的目的是使学生获得初步运用英语的能力。语言交际是最基本、最常用的形式，是面对面的口语交际，而“对话”就是口语交际的记录。通过总结对话教学的经验，笔者发现在对话教学中，与文本的对话是有效开展对话教学的前提。教材文本是课堂教学的灵魂，长期以来，教师关注文本，过分强调知识的学习，缺少对文本整体的分析指导，使学生对语言的掌握只停留在记背一些单词和语法规则上，无法从文本中获得足够的语言信息输入，因此难以完成语言的有效输出——写作。读写整合是英语阅读教学中的常用策略，笔者认为在课中加强生本对话，能够有效促进学生内化语言知识，积累语言素材，实现以促读写的目标。

一、课前设置前置学习，初次对话文本

学生在没有高质量的输入的前提下，很难实现阅读对写作的铺垫作用。课前，教师可以在单元整体话题的基础上设置前置学习活动，让学生尝试对话文本。为了更好地帮助学生完成首次与文本的对话，教师需布置恰当水平的任务或者制订相应难度的目标。学生带着任务导学单，在阅读文本时更具目的性。

《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出，小学生的英语学习应特别强调对英语的感知能力和良好的语言学习习惯。这里强调的“对英语的感知能力”，是指学生对声音和文字两种媒介的感知能力，即听音辨意和识文断字。而“良好的语言学习习惯”，绝不包括只会听说不会读写的情况，课标在语言技能分级标准上，对“读”有明确的描述：一级的要求是学生能在图片的帮助下读懂简单的小故事;二级的要求是学生能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯。归纳起来，就是要求学生能借助图片读懂文本的提示，即能理解文中情节或意义。因此，任务导学单内容可以考虑设置为以下三种：1.阅读文章，查检陌生词汇。2.激活单元知识原有储备和体验，为后续阅读作铺垫。教师可通过提出与生活关联的问题和信息，让学生在探究答案的同时，初次理解文本。3.图文理解。这种任务通常是针对故事类（图文搭配）文本的阅读。完成任务导学单内容的设置，便可以让学生带着任务开始阅读，为课堂的学习做准备。例如，笔者在教学人教PEP版英语六年级Unit 2 “Last weekend” 的Read and write板块和Story time板块时，设置了以下任务导学单。

人教PEP版英语六年级Unit 2 “Last weekend” Read and write

任务导学单

[ 学习内容 设计意图 学生初次与文本对话 前置学习 （1）听并跟读Unit 2 Part B Read and write的短文三遍;

（2）自行朗读Unit 2 Part B Read and write的短文两遍;

（3）通过以上学习，想一想comments是指什么，试着选一选：

A.信或函

B.评论 （1）通过听读模仿课文录音，能流利跟读;

（2）能基本理解文章的大意。 ]

人教PEP版英语六年级Unit 2 “Last weekend” Story time

板块任务导学单

[ 学习内容 设计意图 学生初次与文本对话 前置学习 （1）看、听并模仿跟读Part C Story time三遍;

（2）仔细观察故事的第六幅图，想一想Why did Zoom need another weekend。 （1）通过看动画模仿Zip 和Zoom 的语气跟读Part C Story time 的故事;

（2）能够在图片的帮助下基本理解Part C Story time 的故事内容。 ]

通过以上两份任务导学单可以看出，在课前设置前置学习活动，学生初次对话文本，可以实现预备与激活先期知识的目的，为课中与文本进行深入对话做铺垫。

二、课中搭建语言支架，深入对话文本

课堂教学中，学生学习文本是生本的第二次对话。在读写实践中，阅读作为写作的铺垫和支架，应该是多维度、多层面的。支架可以是语言，也可以是情景、信息，甚至可以是学习策略或情感体验等方面的内容。

（一）丰富“读前”语言支架

1.话题导入，获取新知

话题语言是基于某一文本主题的核心语言。人教PEP版小学英语教材是英语课程资源的核心部分，也是一个丰富的英语写作素材库，其涉及的话题多样，语言真实，能较好激发学生的学习兴趣、开阔学生的视野范围、拓展学生的思维方式。在讀写整合模式的课堂教学中，学生应基于文章主题、篇章结构的总体把握，运用已学的话题语言正确表达自己的思想，进而提高书面表达能力。教师应引导学生做好核心话题语言的提炼，并从多角度积极创设该话题下的真实情境，让学生灵活运用当课所学的话题语言，联系生活实际，通过读与写实现对话题语言运用的循环提升。例如，在教学六年级Unit 2 “Last weekend”这一内容时，笔者在正式授课前让学生介绍一下自己上周末做过的事情，先把他们的注意力引到本课中，再引出这一课时的话题“A bad weekend”。引出话题后以问题“Why it was a bad weekend”设置悬念，激起学生的好奇心理，促进其全身心投入到阅读当中。利用话题的方式导入教学，可以活跃课堂气氛，提高学生对教学内容的兴趣。同时，在教学完成后，教师可以提出相近或相反的话题，如笔者提出了“A good weekend”，让学生结合所学知识完成一篇习作，既为学生提供知识迁移的机会，也锻炼了学生的写作能力。

2.自学默读，完成表格

学生独立与文本进行对话时，可能会出现一些问题，使得生本对话低效甚至失效。经过课堂观察与总结，笔者认为以下两种情况最常出现：一是难以调动学生与文本对话的积极性。特别是文本本身缺乏趣味性或者文本理解存在一定难度的情况下，如果缺少教师的引导和帮助，学生并无兴趣与文本展开对话。二是学生对文本产生“误解”甚至是“错解”。主要原因是学生能力有限或主观上对阅读的随意，阅读中缺乏教师介入，生本对话就会走进曲解文本的死胡同。因此，教师对学生进行阅读指导是非常有必要的。为了让学生与文本的对话有机会进入深层次，需先培养学生的自主学习能力，让学生有主动与文本对话的意识。教师可以借助一些手段，引导学生开展自主学习，例如让学生带着半命题的表格，阅读文本后完成填写。以下为笔者对人教PEP版英语六年级Unit 2 “Last weekend” Story time板块设计的半命题表格。

Zooms  busy  weekend

[When What Saturday morning Saturday afternoon Sunday morning Sunday afternoon ]

该表格在设计时，教师已完成Zooms busy weekend关于时段的填写，学生拿到表格，只需根据时段填写Zoom所做的事情。完成表格的填写，就能清楚地知道Zoom忙碌的原因，为后续的“写”成功搭建了语言脚手架。然而，学生要完成表格的填写，需先通过自主阅读梳理文本，找出文章细节。

（二）精设“读中”语言支架

1.创设问题，任务驱动

问题是确定学习任务的一种方式。课中，教师可以通过创设问题情境，带动学生进行文本阅读。以人教PEP版英语六年级下册Unit 1 C部分阅读课为例。本单元的学习重点是如何利用英文询问他人以及描述身高体重。课中，笔者利用故事板块的文本内容创设相关问题，引导学生在阅读的过程中关注学习重点内容并掌握询问、讨论身高体重的句型。问题一：Whos in the story？关注故事角色;问题二：What are they doing？关注故事主题;问题三：Whats he/she like？对角色特征进行简单的描述，讨论谁具备守门员的能力;问题四：Who is the new galkeeper？关注故事结果;What does this story tell us？总结故事内涵。通过归纳一个故事需要具备的要素，点拨学生写作时需要注意的地方，如此学生在真正写作时，才能有话可说、有物可写。

2.思维导图，巧妙运用

生本对话的目的是让学生从文本中获取有用的信息和交际模式、写作模式。因此，教师需重点指导学生学会在阅读中捕捉关键信息。而利用思维导图这一可视化思维工具，恰好可以帮助学生整体感知文本、发现文章细节。以人教PEP版英语五年级下册Unit1 “Read and write”阅读课为例，笔者先让学生阅读短文找出表示Robinson一天活动的词组：get up early/wash face/clean my cave/ go swimming/ eat breakfast/play sports，并以Robinsons day为核心词绘制出思维导图，直观地显示Robinson一天的活动踪迹，这时再让学生根据图示复述Robinson一天的生活，无论是“说”还是“写”，都容易多了。可以說，思维导图的运用，拓展了学生思维，建构了写作的框架，是写作任务前的有效铺垫。

3.语法渗透，关注时态

语法和情景是紧密联系在一起的，想要更好地理解语法，需要接触语法使用的“语境”，即具体的文本。所以，教师在语法教学中，应该关注本文，将语法渗透到具体的情境中，让学生明白语言产出的不是孤立的句子，而是整体的文本。例如，人教PEP版英语六年级下册Unit 2 “Last weekend”这一单元，主要是谈论过去的事情，第一、二课时都进行了语法规则的归纳和总结，第三课时语法教学虽不列为重点，但教师还是要有意识地提醒学生，与文本对话要关注情境中融入的语法知识，为下一阶段的写作练习积累经验。常用的教学策略是，引导学生阅读课文时找出其中的动词过去式。例如以下短文，可以边阅读边用笔圈出表示过去时态的词汇。

（三）建构“读后”语言支架

在读后的语言支架建构上，教师一是可以利用之前的思维导图或者表格，让学生复述课文，为仿写或者改写课文做准备。如人教PEP版英语六年级下册Unit 2 “Last weekend”的 Read and write板块，思维导图以“A bad weekend”为核心词汇，辐射出多种观点，学生根据图示很快便能完成原文复述;二是帮助学生归纳范文结构，列出写作提纲。如“Last weekend”一课的Story time板块，可以列出以下写作任务提纲。

[ 题目：A     weekend

①Character and Setting

Who are you？where did it happen？How did you feel with your weekend？

②Action

What did you/your family members do？

③Conclusion

Did you like your weekend？

]

完成阅读教学后进行以上操作，一方面能帮助学生复习所学知识，巩固语言基础;另一方面能指导学生建构语言表达支架，让其在后续写作中如鱼得水，提高读写整合的学习效果。

三、读后写作输出，加工文本实现深度学习

《义务教育英语课程标准》（2011年版）强调，小学高年级学生在“写”的技能上应达到二级目标：能在图片、词语或例句的提示下，写出简短的语句。因此，在教学环节中，写归属于读后阶段，要遵循先读后写、由输入到输出、从理解到表达的基本路径。在写作主题与内容的选择上，可以适当给学生自由发挥的空间，但一定要提醒他们围绕或基于课文主题和内容，尽量使用课文中的单词、短语和句子，避免写作训练成为无本之木。读后写作输出的教学，具体可从以下两方面进行。

（一）布置后置学习，写作表达输出

教师在后置学习上，可根据读写要求的不同，设计不同的写作任务：依照课文结构仿写、根据原文进行改写。仿写可以用于人教PEP版英语六年级下册Unit 2 “Last weekend”第四课时的设计上。以下两篇习作，是学生仿照课文结构完成的写作任务。

改写可以用于人教PEP版英语六年级下册Unit 2 “Last weekend”第三课时的设计上，让学生根据原文，进行其中一些情节的改写，让文章呈现出新的面貌。

Hello！Im Alice. On Saturday，I often do my homework in the morning. Then I visit my grandparents in the afternoon. I often play chess and listen to music with my grandpa. In the evening，I read books with my grandma. On Sunday，I often go hiking with my friends. We have a good time together.

Hello！Im Alice. Last Saturday，I       in the morning.Then I in the afternoon.I        and        with my grandpa.In the evening，I       with my grandma. Last Sunday， I       with my friends. We        last weekend.

（二）对照评价反馈表，延续学生与个人作品对话

在评价阶段，教师可结合写作任务，设置评价反馈表（见下表）下发给学生，引导学生进行习作的自评及互评，让学生能够在他人的习作中，发现并学习内容和写法上的优点。在评价反馈表的指引下，学生对自己的习作进行修改，改后由学生自己公开朗读或者教师做公开展示，延续学生与个人作品的对话。

北京师范大学王蔷教授指出：“生本对话的三个主要目标是read for fun，read for information，read for language.”即阅读教学中引领生本对话应让学生感到愉悦，同时获取信息和學到语言知识。因此，笔者提出了课前设置前置学习，初次对话文本;课中搭建语言支架，深入对话文本;读后写作输出，加工文本实现深度学习等三个策略，让学生与文本的对话层层深入，进而加深课文理解，习得写作技巧，实现以读促写的教学目标。

作者简介：陈逸红（1983— ），女，侗族，广西三江人，一级教师，研究方向为英语教育教学。

（责编 黄健清）