混合式教学改革：教师准备好了吗

冯晓英 吴怡君 庞晓阳 曹洁婷

摘要：混合式教学正在成为未来教育的新常态，突如其来的疫情更加速了这个进程。然而，教师是否做好了混合式教学的态度准备和能力准备？我国教师开展混合式教学改革的态度和能力准备目前处于何种阶段？该文在Graham的理论基础上发展构建了教师混合式教学改革发展框架，将混合式教学改革划分为意识期、探索期、深化期三个阶段，并明确了每个阶段教师态度准备和能力准备的状态;进一步基于文献构建了教师混合式教学准备度框架，并开发了问卷工具，调查了全国共25个省市自治区的教师准备度现状。结果表明，当前我国中小学教师的混合式教学态度准备度仍处于混合式教学改革的意向期;教师开展教学改革的通用能力准备度较好，正由改革意向期向探索期过渡;然而教师混合式教学的专门能力准备度仍然较低，仍处于混合式教学改革的意向期。文章最后分别从教师教育层面和机构支持层面提出了促进混合式教学改革、提升教师混合式教学准备度的策略建议。

关键词：混合式教学;教师准备度;现状调研;提升策略;教师专业发展

中图分类号：CJ434

文献标识码：A

一、问题提出

（一）研究背景

“互联网+”时代，混合式教学正在成为未来教学的“新常态”。突如其来的疫情更加速了这个进程。新冠病毒疫情期间，线上教学有效支撑了教育部“停课不停学”措施的落实。然而，尽管在线教学极大地扩展了教育教学方式，但绝大多数一线教师都没有在线教学的经验;从常态课堂的“当面管理”到在线教学“鞭长莫及”，对教师的能力提出了诸多挑战[1]。后疫情时期，我们则需要在反思疫情之前的“常态”和疫情中的“非常态”基础上，全面地重构后疫情时期教育的“新常态”[2]。无论疫情期间的线上教学，还是后疫情时代线上线下融合的混合式教学，教师的能力和态度都决定了教学的质量。如果说疫情之初绝大多数教师并未对在线教学做好准备，那么后疫情时代，教师是否对混合式教学做好了准备？

近年来我国各个学段都在大力推进混合式教学改革。“互联网+”时代的混合式教学已经不再是简单的线上线下学习方式的组合，而是在线学习、移动学习与线下学习充分融合、带来教学模式与教学设计变革的新的教学范式[3]。混合式教学是一种新的教学法，不能简单复制传统课堂教学。混合式教学是一种教学改革创新，它撬动了教师角色定位的根本性转变，以及教学模式与理念的变革，对教师提出了新的要求，要求教师必须具备此类专门的教学法知识和能力，才能成功开展混合式教学[4]。已有研究表明，推动混合式教学改革，需要从机构、教师和学生三个不同层面做好准备，其中教师的准备是最关键的[5][6]。特别是随着后疫情时代混合式教学的常态化，提升教师的混合式教学准备度对于提升后疫情时代教学质量、推动混合式教学改革将是至关重要的。

（二）核心概念与研究现状

混合式教学准备度分为态度准备和能力准备[7]，前者是指教师能否正确地看待混合式教学以及是否愿意接受并采用混合式教学，而后者则是指教师是否具备了开展混合式教学所需要的能力。

尽管国内外学者都强调教师的准备对混合式教学的成果有着重要影响，但目前既缺少针对教师混合式教学准备度的理论框架[8]，亦缺少针对教师混合式教学准备的现状调查和实证研究。目前已有的研究主要有两个关注重点。关注点一：教师对混合式教学的技术接受度。此类研究多基于TAM、DTPB、TTF等技术接受度模型研究高校教师对混合式教学的接受度及影响因素[9-11]。关注点二：混合式教学对教师的能力要求。此类研究多从理论角度探讨教师混合式教学的能力要求[12][13]。前者与教师混合式教学的态度准备间接相关，后者则与教师的能力准备间接相关。但显然这两类研究都未能直接回答教师混合式教学准备度的问题。

（三）研究目的

因此，当教师被快速推送到混合式教学改革的轨道上时，我们有必要了解教师对混合式教学的准备度如何？ Graham曾在机构的层面，将高校开展混合式教学改革划分为三个发展阶段[14]。那么在教师的层面，当前我国教師的态度和能力准备处于混合式教学改革的何种阶段和水平？

本研究旨在构建教师混合式教学准备度的分析框架并编制问卷工具，调研分析我国教师对混合式教学的准备情况;同时构建教师混合式教学改革发展框架，基于此框架对调研结果进行分析，并提出教师混合式教学准备度提升的策略建议。

二、教师混合式教学准备度分析框架

（一）混合式教学准备度的理论基础

1.态度准备的理论基础

目前已有研究中还没有专门针对教师混合式教学态度准备的分析框架和研究，但教育领域中技术接受度的理论模型对研究教师对混合式教学的态度准备有重要的参考价值。

技术接受度的相关研究中较为成熟的理论模型包括由Goodhue和Thompson构建的任务技术适配模型（ITF）、Davis构建的技术接受模型（TAM）、Ajzen提出的计划行为理论（TPB）以及Taylor等人提出的结构计划行为理论（DTPB）。技术适配模型（TTF）强调了信息技术与任务需求的适配度[15]，而技术接受模型（TAM）则主要关注对新技术的感知有用性和感知易用性[16]。计划行为理论（TPB）相较前两者而言能够更好地解释个体不接受技术的原因，并且较为简洁[17]。结构计划行为理论（DTPB）则包含了感知的有用性、易用性、兼容性、自我效能等七个关键因素[18]，是四类接受度模型中解释力最强、要素最全面的，能够更为全面地理解影响技术接受行为的各个因素[19]。

基于对典型模型的对比，发现DTPB模型对信息技术接受度的解释能力较高，而其中感知的有用性、感知的易用性、兼容性、自我效能这四方面是影响个体态度的关键因素。因此，本研究将DTPB模型作为混合式教学态度准备的理论基础，选取感知的有用性、感知的易用性、兼容性和自我效能四个要素，并进一步调整相应的具体含义，用以解释教师混合式教学态度准备。

2.能力准备的理论基础

国内外研究者均已共识：混合式教学是一种新的教学法，要求教师具备专门的知识与能力[20]。然而对于教师开展混合式教学到底需要哪些能力，目前尚未有共识的能力模型。目前典型的教师混合式教学能力框架主要有三类，分别从不同的角度关注混合式教学对教师的能力要求。

第一类：教学流程的视角。代表性理论是King等人基于对高等教育案例的调研所构建的教师能力框架[21]，包括课程准备、课程设计、交互和动机等四个维度。此框架虽然较为具体，但过于微观，且维度之间有交叉重合，难以清晰而完整地表征教师混合式教学能力准备。

第二类：教学改革的视角。2014年，iNACOL发布了混合式教学教师能力模型[22]，指出混合式教学中教师应具备的能力包括理念、素质、适应能力和技术能力等四个方面。该框架更多强调了教师开展教学改革所需具备的通用素质与能力，而对于混合式教学的专门特殊能力关注不够。

第三类：专门能力的视角。代表性理论是美国学者科勒和米什拉在2005年提出的“整合技术的教师知识的框架”（TPACK能力框架），包括三个核心要素和五个复合要素，为教师将教学技术手段、教学学科内容、学科教学法知识的结合提供了较为全面的评价标准。尽管此框架并非专门针对混合式教学，但其中所强调的“整合技术的学科教学法知识”等，更加关注到了开展混合式教学的专门知识与能力。

教师开展混合式教学，既需要开展教学改革所需要的基本素质与能力，也需要开展混合式教学的专门知识与能力。因此，本研究以第二类和第三类理论框架作为教师能力准备的理论基础，选取TPACK教师能力框架中的混合式教学学科教学法知识和iNACOL混合式教学教师能力框架中的理念、素质、适应能力、技术能力等五个维度，并在此基础上结合混合式教学的理论和规律，进一步发展构建教师混合式教学的能力准备维度的分析框架。

（二）教师混合式教学准备度的分析框架

基于上述的理论基础，结合混合式教学的理论，本研究构建了教师混合式教学准备度的分析框架（女口表1所示），包括态度准备和能力准备两个一级维度，以及9个二级维度和若干三级要素。

三、教师混合式教学改革发展框架

2013年美国学者Graham等人提出了教育机构混合式教学实施阶段框架，将教育机构推动混合式教学的水平划分为三个发展层次：意识/探究、采纳/初期实施、成熟发展[23]。Graham的框架指出，分析或判断学校等教育机构推动混合式教学改革所处的水平或阶段，需要从战略、架构、支持三个维度分析。Graham的框架为混合式教学改革提供了一个很好的分析框架，然而此框架仅仅关注机构层面，分析维度和指标均较为宏观，并没有对教师层面和视角的关注。

因此，本研究参考Graham等人的教育机构混合式教学实施阶段框架[24]，结合前述的教师混合式教学准备度分析框架，进一步从教师层面分析了混合式教学改革不同阶段教师的态度准备和能力准备的不同表现，最终构建了教师混合式教学改革发展框架（如下页表2所示）。依据教师开展混合式教学态度和能力准备的不同水平，本框架将教师开展混合式教学改革划分为三个阶段，分别是意向期、探索期和深化期。

（一）意向期

混合式教学改革的意向期，教师从态度准备上开始对混合式教学的有用性有模糊的意识和期待，同时对混合式教学的易用性、与自己原有教学的兼容性、自己开展混合式教学的信心等仍持怀疑态度。从能力准备上，教师开始意识到混合式教学的潜在价值，并且产生出尝试混合式教学的勇气，但是对混合式教学的理念认识、混合式教学法知识、设计与实施混合式教学的能力要求都尚未有清晰的了解和认识。

（二）探索期

混合式教学改革的探索期，在态度准备上，教师通过一定的理论学习和实践探索对混合式教学的优势和价值有了更具体的了解，也开始接受混合式教学在自己教学中的应用，并对开展混合式教学建立了初步但不稳定的信心;然而，初步实践探索中的问题和困难也可能让教师对于混合式教学的易用性有了重新的审视。在能力准备上，教师通过一定的实践探索和理论学習，对混合式教学理念、混合式教学法都有了一定的认识和理解，具备了一定的混合式教学能力，能够独立或与同伴协作开展混合式教学，并对自己的教学进行反思和改进。

（三）深化期

混合式教学改革的深化期，在态度准备上，教师从根本上认同并接纳混合式教学，能够全面客观地看待混合式教学的优势与困难，以及全面客观地看待自己开展混合式教学的能力，对于成功开展混合式教学建立了充分的信心，并愿意将混合式教学融入到常规化教学中。在能力准备上，教师对于混合式教学的教学理念、混合式教学与学科融合的教学法都建立了较为系统的、清晰的理解;熟练掌握了混合式教学实施的各项技能，并能灵活应用到教学中;同时在混合式教学实践中不断反思、改进和创新，获得持续性的专业发展。

四、研究设计

（一）研究问题

基于以上教师混合式教学准备度分析框架，本研究编制了问卷并调查、分析我国教师混合式教学准备度现状，并参照教师混合式教学改革发展框架提出教师混合式教学准备度提升的策略建议。研究问题包括以下三个：

1.教师对混合式教学的态度准备度与能力准备度如何？

2.不同区域、不同居住地教师的混合式教学准备度水平如何？是否存在地区差异或城乡差异？

3.按照教师混合式教学准备度水平，当前我国教师混合式教学改革处于哪个阶段？应如何提升？ （二）研究工具

本研究基于所构建的教师混合式教学准备度分析框架，同时参考DTPB接受度问卷、TPACK问卷等已有工具，编制了教师混合式教学准备度问卷。问卷包括个人基本信息、态度准备度、能力准备度三个部分，共46个题项。态度准备度和能力准备度两个部分的问卷采用李克特五点量表法，均为正向表达，由“非常不同意”到“非常同意”依次计1—5分。通过专家效度法、折半系数、验证性因素分析等方法检验，问卷具有较好的内部一致性，模型适配理想，具有较高的信效度。

（三）数据收集与数据分析

研究采用问卷法收集数据，采用分层随机抽样，对东部、中部、西部地区共25个省市自治区的中小学教师发放问卷，共回收47546份数据，经过数据清洗后共获得44867份有效数据，问卷有效率为94.36%。

研究采用描述性统计分析对教师的混合式教学准备度情况进行整体的分析和描绘;采用单因素方差分析方法对不同区域、不同居住地的数据进行差异性分析。同时，为了参照教师混合式教学改革发展框架进行更加深入的分析，研究采用专家法，邀请5位混合式教学专家共同设定了混合式教学改革不同阶段的划分，划分区域如下：混合式教学准备度均值M<4.00的教师处在第一阶段意向期;均值4.00≤M<4.50的教师处于第二阶段探索期;均值M≥4.50的教师则处在第三阶段深化期。

五、研究结果

（一）教师混合式教学准备度的总体现状

数据分析结果表明（如表3所示），我国中小学教师混合式教学准备度整体均值为3.87，其中能力准备度为4.09，态度准备度为3.87。态度准备度上，教师对混合式教学有用性的认可度最高（M=4.03），而易用性均值最低（M=3.50），说明教师对混合式教学的价值有了一定认可，但认为混合式教学难度较大。能力准备度上，教学理念、协作能力、自我发展能力等开展教学改革的通用能力准备度较高（M>4.10），而混合式教学实施能力、混合式教学学科教学法知识等混合式教学的专门能力准备度较低，尤其是混合式学科教学的理论知识和实践知识都比较低（M=3.88）。

从教师混合式教学准备度水平来看，我国中小学教师开展混合式教学的整体水平尚处于意识期向探索期过渡的阶段。教师在开展教学改革的通用能力上整体水平较高，已经进入探索期，说明了这些年我国在教师专业发展和推动教学改革上的努力。然而，对于教师开展混合式教学的专门能力准备度较低，尚处于混合式教学改革的意识期，专门能力准备的不足也直接导致了教师对混合式教学态度准备的不足，特别是对开展混合式教学存在相当的畏难情绪。

（二）教师混合式教学准备度的差异性分析

1.不同地区教师混合式教学准备度的比较

本研究参考国家统计局的地区划分标准，按照经济发展水平将地区分为东、中、西部。结果如表4所示，东、中、西部地区教师的混合式教学准备度整体均处于由混合式教学改革的意向期向探索期过渡的阶段，且总体来看，东部地区和中部地区教师的态度准备和能力准备均显著高于西部地区教师（p<0.001）。

态度准备度上，东、中、西部地区教师均处于意向期（M<4.00）。在混合式教学的易用性、兼容性、自我效能感三个子维度上，东部和中部地区教师的准备度均显著高于西部地区教师（p<0.05），其中差异最大的是混合式教学的感知易用性（AM=0.09）。而在混合式教学的感知有用性上，东、中、西部教师并无显著差异（p>0.05）。

能力准备度上，东、中、西部地区教师的一般性教学改革能力均进入了探索期（M>4.10），且东部与中、西部教师存在极其显著差异（p<0.01），而中部地区教师通用能力准备高于西部地区教师但差异并不显著（p>0.05）。东、中、西部地区教师的混合式教学改革的专门能力，包括混合式教学学科教学法知识和混合式教学实施能力，仍处于意向期或意向期向探索期的过渡阶段（M<4.10）;且东、中部地区教师均与西部地区教师存在极其显著的差异（p<0.001）。西部地区教师与东、中部地区教师在能力准备上差异最大的是混合式教学学科教学法知识（AM>0.03）。

东部和中部地区教师在混合式教学态度准备度上无显著差异（p>0.05），但在能力准备上有极其显著的差异，东部教师的能力准备显著高于中部地区教师（p<0.001）。

2.不同居住地教师混合式教学准备度的比较

进一步对不同居住地的数据分析显示（如表5所示），城市、城乡结合以及乡村教师的混合式教学均处于由意向期向探索期过渡阶段（M>4.00），但城市教师的总体发展相较其他居住地教师而言更为迅速，达到了相对高的水平，其中教师的态度准备仍处于意向期（M<4.00），而能力准备已进入探索期（M>4.00）。

态度准备上，城市教师的态度准备均极其显著高于城乡结合部和乡村教师（p<0.001），其中差异最大的是对混合式教学易用性的看法（AM=0.09）和教师的混合式教学自我效能感（AM=0.09）。城乡结合部教师的态度准备度总体略低于乡村教师但不显著（p>0.05），在混合式教学的感知有用性上，乡村教师显著高于城乡结合部教师（△M=0.03，p<0.01），表现出对混合式教学更高的期待。

能力准备上，城市教师无论一般性教学改革能力还是混合式教学的专门能力，均极其显著地高于城乡结合部和乡村教师（p<0.001），且除混合式教学学科教学法知识外（M=3.92），其他能力准备均达到探索期水平。乡村教师的能力准备度各个维度指标均与城乡结合部教师无显著差异（p>0.05）。

六、提升策略與建议

“十四五”时期，我国将以高质量发展为主线加强教师队伍建设，突出能力为本，开启全面建设高质量专业化创新型教师队伍新征程。提升教师混合式教学准备度、促进混合式教学改革，既是适应未来教育教学新常态的需要，也是建设高质量专业化创新型教师队伍的重要内容。

本研究的调查结果显示，我国中小学教师的混合式教学准备度整体上处于由意向期向探索期过渡的阶段，其中，教学理念、协作能力、自我发展能力等一般性教学改革素养与能力基本已进入探索期，而混合式教学实施能力、混合式学科教学法知识等混合式教学专门能力的准备，以及混合式教学态度准备度都普遍较低，仍处于意向期。东、中、西部地区教师混合式教学准备度存在显著差异，城区教师与乡村、城乡结合部教师的混合式教学准备度亦存在显著的城乡差异。由此可见，从教师准备上来看，我国推动混合式教学改革已经有了一定基础，但仍有较大的提升空间。

一方面提升教师开展混合式教学改革的能力和态度准备是教师专业发展的重要内容，另一方面混合式教学改革的推进也离不开学校等机构层面的支持。因此，我们将分别从教师培养和机构支持两个层面提出提升教师混合式教学准备度、促进混合式教学改革的策略建议。

（一）教师培养层面的提升策略建议

1.开设系统课程，加强混合式教学的理论学习

本研究显示，我国中小学教师尽管在一般性教学改革能力上已经具有较高的准备度，但是对于混合式教学这一新的学习范式所需要的专门能力准备度普遍较低，特别是混合式学科教学法知识最低，其中理论知识又低于实践知识的准备度。有学者指出，现有的教师培训课程较为落后，少有涉及混合式教学模式内涵、教法学的相关知识，这是造成教师混合式教学准备不足的重要原因之一[25]。

因此，开设系统化课程、加强混合式教学的理论学习是在改革意向期提升教师能力准备的重要策略。一方面，亟需在师范生的职前培养课程体系，以及在职教师的培训课程体系中，纳入混合式教学的专门课程，帮助职前教师和在职教师系统学习混合式教学的基本理论、规律和教学法。另一方面，教师自身学习的方式影响着他们的教学观念和行为[26]，因此课程教学方式上应鼓励开展混合式教学的示范教学，帮助师范生和在职教师首先在混合式学习的体验中学习。

2.开展混合式研修，提升混合式教学的实施能力

提升教师混合式教学能力最终是要提升教师将理论与实践结合的能力，提升教师混合式教学实践能力。而本研究的调查结果显示，我国中小学教师当前的混合式教学实施能力普遍较低，处于意识期向探索期过渡的临界水平。因此，提升教师混合式教学的实施水平，是推动教师混合式教学改革由意识期向探索期顺利发展、加速发展的关键。

如何促进理论与实践的结合，一直是教师培养中的难点。集中面授的方式不适用于能力的培养。情境理论强调让教师在“真实教学情境”和“真实性实践活动”中学习。Korthagen等人提出了教师学习的三层模型，指出应当创设适当的情境，将理论学习与经验、反思、实践智慧相结合，帮助教师完成由经验到格式塔、由格式塔到图示、由图示到理论的发展[27]。因此，应鼓励开展线上、线下、工作现场相结合的混合式研修，采用设计性学习的范式，帮助教师把混合式教学的理论知识与自身实践经验、真实的实践问题结合起来，在行动中研修，从而促进教师混合式教学实施能力的提升。

3.构建专业实践共同体，提升混合式教学的态度准备

混合式教学的效果很大程度上取决于教师的态度和能力准备，取决于教师如何从传统的面对面课堂角色过渡、转化到混合式教学所需要的更为复杂的角色[28]。而本研究的调查显示，当前我国中小学教师开展混合式教学改革过程中更大的阻力来自于教师的态度，教师对混合式教学的态度准备度显著低于能力准备度，仍普遍处于意向期。教师尽管对混合式教学价值有一定认识，但对其易用性、与日常教学的兼容性、开展混合式教学的自我效能感等都很低。因此，当前迫切需要帮助教师提升混合式教学的态度准备，由消极态度转变为积极、乐观的态度，帮助教师的态度准备由意向期提升进入探索期。在探索期，教师将更愿意尝试将混合式教学应用于日常教学，更为关注如何持续改进混合式教学[29]。

已有研究表明，构建混合式的教师专业发展共同体能够有效促进同行之间的信息共享，形成开放、和谐的“无边界发展”机制[30]，是提升混合式教学准备度的重要策略[31][32]。勒夫（J.Lave）与温格（E.Wenger）的情境学习理论亦指出，学习是学习者不断参与实践共同体的合法的边缘性参与（Legitimate Peripheral Participation）;新手教师从实践共同体的边缘逐渐向共同体的中心趋近，正是在这种合法的边缘性参与的过程中，个体发展出对自己的身份认同与自我[33]。通过与同行之间分享混合式教学的资源、案例、经验、问题、困难等，教师能够逐步建立对混合式教学正确的、积极乐观的态度认识，并树立开展混合式教学的信心。因此，为教师混合式教学构建专业实践共同体，是提升教师混合式教学态度准备度的重要策略。

（二）机构支持层面的提升策略建议

1.建立混合式教学战略规划，促进教师态度提升

Garrison等人早在2004年就指出，学校从机构层面给出清晰的战略指导和支持政策，对于教师接纳和开展混合式教学至关重要[34]。大量的研究表明，机构内部制定明确的混合式教学战略规划，有助于教师更清晰地认识到混合式教学的价值，激励教师更积极地采纳混合式教学，亦更有助于混合式教学改革的成功开展[35][36]。

因此，学校需要从机构层面建立清晰的混合式教学战略规划，包括：明确开展混合式教学的意义与价值;明确鼓励开展混合式教学;明确鼓励部分教师做率先尝试混合式教学改革的先行者;建立开展混合式教学改革的系列政策等。

2.搭建混合式教学架构体系，促进教师能力提升

机构需要从技术、教学、管理等不同维度搭建支持混合式教学的架构体系，为教师开展混合式教学改革创建良好的平臺环境，为教师在实践中提升混合式教学能力创设条件。例如，建立支持混合式教学的学习环境功能、学习模式和相应的信息技术[37];课程和教学管理上建立对混合式教学的认可机制，包括对线上教学学时和工作量的认可;为教师提供较为成熟的混合式教学模式或流程框架;鼓励教师建设线上学习资源并保护教师的知识产权;建立适合混合式教学的课程评价标准等。

3.完善混合式教学支持系统，全面提升教师准备度

首先，机构需要为教师开展混合式教学提供技术支持，避免教师因技术困难产生消极情绪和挫折感。其次，学校需要为教师开展混合式教学提供教学法支持，例如为教师提供或推荐混合式教学的设计与实施流程、优秀案例等。最后，学校需要为教师提供混合式教学的专业发展支持，包括提供混合式教学的相关培训与研修、形式多样的同侪交流活动等，从而激发教师的教学活力和自我效能感[38]，全面提升混合式教学准备度。参考文献：

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作者简介：

冯晓英：教授，博士，博士生导师，研究方向为混合式教学、教师专业发展、学习设计与学习分析。

吴怡君：在读硕士，研究方向为混合式教学、学习设计与学习分析。

曹洁婷：在读硕士，研究方向为教师培训、学习支持与支架设计。

收稿日期：2020年10月10日

责任编辑：邢西深