培育价值：当代中国教育的返本开新

刘铁芳 黄继勇

摘要：当前青少年成长中存在着价值虚空的问题。当代基础教育改革从关注人的素质发展，到个性发展、活力发展，生命主题越来越多地得到凸显，但价值观的深层孕育并没有成为根本性的主题。伴随教育改革的深化，价值培育与意义生发将越来越多地成为中国学校教育的根本主题。我们需要立足中华优秀传统文化，凸显文化价值陶冶，培育个体成人的意义。当代中国教育的返本开新，意在从中华民族历史与现实之中，从古今中西交汇之际，敞开中国人之个体成人的价值本源，培育有根有魂的中国人。

关键词：价值虚空;中国教育;价值培育;中国人

中图分类号：G434

文献标识码：A

当前部分大学生存在的空心病问题，核心的问题是缺乏支撑其意义感和存在感的价值观[1]。所谓空心病就是缺失了自我存在的主导性价值，由此而导致自我生命意义匮乏。意义的危机，成为当前青少年发展中的意义问题。

意义问题的根源乃是价值的虚空。一个人从小经历的知识中心教育加上重于灌输而弱于实效的思想道德教育，两者的结合造就当下青少年个体价值上的虚无主义与相对主义。我们今天的教育正在培养越来越多的有知识技能、聪明能干却缺少深度文化价值陶冶的“空心人”，缺失了一种主导性的价值感，诸种华丽的素质沦为装饰性的好看，而非直接导向个体人格的健全。无疑，从当前青少年价值虚空的客观现实而言，我们今天的教育需要价值的培育，以引领个体成人的内在方向。党的十八大报告明确指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，首次将“立德树人”确立为教育的根本任务。立德树人作为教育的根本任务，其核心就是如何以一个民族的核心价值观来整合个体发展中的知识技能与能力发展诸种质素，导正个体成人的内在方向，引领青少年一代的积极健康成长，让年青一代真正成为具有中国精神、中国价值、中国力量，具有民族自信心、自豪感、自主性，能真正担当民族复兴大任的时代新人。显然，从国家长远发展的战略而言，同样需要密切关注青少年成长中的价值引领，以实现立德树人这一根本要求。这意味着不管是从青少年成长内在需要，还是从民族国家发展需要而言，基本价值感的培育与生命意义的生发将越来越多地成为当代中国教育改革走向深化的中心问题。

一、关注生命：当代中国基础教育改革的嬗变

20世纪80年代，学校教育的基本目标是“双基”，也即基础知识与基本技能，基础教育改革的中心乃是教学方法的改进。以魏书生为例，我们可以从中发现80年代基础教育改革的基本动向。1978年，魏书生教学改革起步于辽宁盘山县三中，这是一所教学设备与教学经验都相对匮乏的学校，生源都是重點中学选拔后的淘汰生。魏书生的教学改革主要是从改变后进生开始的。魏书生着重强调课堂以“学”为主，教师的作用就是充分高效地利用这45分钟让学生获得更多的知识，以求得更高的学习效率。针对语文教学，魏书生提出了“六步教学法”[2]，即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。魏书生还将语文知识比作一棵树，由此而提出“语文知识树”[3]教学法。知识点就是“知识树”的枝权，枝权下面还有小杈，让学生学起来目标更明确。“六步法”和“知识树”等方法的实践，大大改变了学生听不懂，只能在教室“陪坐”的现象，提高了后进生学习的兴趣和信心，同时也能够让学生充分得利用课堂的时间，获取更多的知识。不难发现，以魏书生为代表的教学改革，其基本特点正是以基础知识与基本技能为中心，以方法为着力点，以提高学习效率为取向。

20世纪90年代，素质教育逐步成为教育改革的基本主题，教育教学改革的整体性逐步提升。所谓素质教育乃是以全面提高人的基本素质为根本目的，以尊重人的主体性和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。《中国教育改革和发展纲要》《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》等文件均强调要积极推进素质教育。李吉林可以说是这个阶段基础教育改革的代表性人物之一。如果说魏书生的教育改革主要只涉及知识认知与学习方法层面的改革，那么李吉林的“情境教学法”则是拓展到关于人的个性、情感态度和价值观以及美感能力等方面。李吉林的教育思想主要是以“情境教学”为核心，而后延伸到其他学科而发展为“情境教育”，再到推广而发展的“情境课程”的基础教育改革理论与实践。她将自己的“情境教学”理论总结为“儿童一知识一社会”三个维度[4]。李吉林的教育思考与实践涉及教育的基本目标、课程、方法以及与社会的联结，表现出基础教育改革与探索的整体性。

1997年，叶澜针对传统课堂教学的问题，力求从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，进而提出一个重要的教学命题：“让课堂焕发出生命的活力”[5]。由此，生命视角与活力发展逐渐成为基础教育研究与实践领域的基本话语。

从20世纪末到21世纪初逐步展开的新基础教育课程改革，其基本特征是提出基础教育改革的整体性。就课程目标而言，力求改变过于注重知识传授的倾向，倡导全面、和谐发展的教育;就课程结构而言，力求改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，重建新的课程结构;就课程内容而言，力求改变“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的状况，体现课程内容的现代化;就课程实施而言，力求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，倡导建构的学习;就课程评价而言，力求改变过于强调甄别与选拔功能的状况，形成正确的评价观念;就课程管理而言，力求改变课程管理过于集中的状况，促进课程的民主化与适应性[6]。基础教育课程改革的基本出发点则是在回归生活、关注生命的过程中，促成个体多方面素质发展与个性发展，增进个体生命活力，培育创造力，养成健全个性。新基础教育课程改革无疑是20世纪90年代以来素质教育改革的进一步深化。简言之，20世纪80年代我国基础教育的基本主题乃是基础知识与基本技能的获致，20世纪90年代以来基础教育改革的基本主题是多样化素质发展，21世纪以来基础教育改革的基本主题乃是多方面素质发展、个性发展与活力发展的统一。新课程着眼于学生的发展，无疑是教育回到儿童，回到教育白身内在目的的体现;新课程力求面向每一个学生，意在凸显每个人的教育权利、凸显个性发展的要求，体现教育民主化的需要;新课程提出了三个维度的教学目标，关注学生全面、和谐的发展，乃是进一步延续了多方面素质发展的主题;新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，则是凸显学生的活力发展，也是实现人的个性发展的基本路径与方式。

简单回顾当代中国基础教育改革的历程，可以发现我们的教育改革在一步步向前推进：从20世纪80年代侧重方法的探索，到20世纪90年代以来对多方面素质发展的关注，再到新课程对基础教育整体的改革，我们的改革路径大致沿着由点（方法）到面（多方面素质）到体（基础教育整体）的改革。客观地说，尽管我们今天依然面临着难以缓解的应试教育难题，但我们的基础教育改革带来的成效乃是毋庸置疑的：一是前所未有地提升了学生在教育教学中的主体地位，即使这一点很难成为普遍性的实践，但至少在观念上得到了广泛的认同;二是教师越来越多地超越惯常的教育路径，而拥有了一定程度上的教育自觉意识和个人性教育教学理念;三是教育教学改革越来越多地成为了学校的自觉追求，使得学校超越单纯作为教育的执行者而逐步拥有了办学的自主意识。由此而带来的具体变化是学校教育改革逐步趋于整体化，学校理念的设计趋于精细化，课堂教学改革也逐步深入到学科价值层面。

新课程改革取得的成效无疑是需要肯定的，值得思考的问题是，为什么历经新课程而成长起来的一代新人会不断地、甚至是较大面积地空心化问题？这里的关键问题在于，我们的教育改革在越来越多地超越知识技能与能力发展，而凸显青少年学生个体的自主性，强调多方面素质发展、个性发展与活力发展的同时，客观上弱化了个体的价值引导。尽管新课程理念也突出情感、态度、价值观的养成，但由于我们是把价值观作为与其他素养平行发展的要素，而并非作为一种整合的机制，实际产生的效果往往是一手软、一手硬，也即可测量的能力素养更硬，而个性发展、活力发展无疑顺应了学生自身发展的需要，故依然得以强化，而价值观的教育自然地就处于边缘化的位置，难以实现其在个体发展中的引导性。

二、培育价值：当代中国教育改革的核心主题

知识创新在今日社会中的重要性毋庸置疑，创新能力的培养理当成为今日学校教育的核心主题。但实际上创新能力培养的不足其实也并非今日教育的根本问题，确切地说，一个人的创新能力并不是培养出来的，而是激励出来的。正因为如此，关键的问题还是在于深度地确立一个人创造性人格的内在基础，也即滋养一个人获得为什么要创造、为谁而创造的内在生命力量，寄予个体创造潜能以内在支撑。正因为如此，创新能力的培养乃是综合性的，是事关教育整体的实践指向，这意味着我们不能简单地把创新能力的培养弱化为单纯心理能力的培养，也必须置于个体成人的整体视域之中。

当下中国社会的教育问题乃是多维的，关键的问题还是缺少了更高层面的价值引导。这意味着今日学校教育改革的重心乃是要有效地寄予个体生命发展以内在的方向，以更好地发展、凝聚、激励个体内在生命力量。我们真正缺少的乃是如何将诸种素养整合起来的力量，从而使得个体难以作为生命整体而活出自身的人格精神与生命气象，我们的教育乃是在培养越来越多的缺失了根基与灵魂的个人，也即失去了自我灵魂之卓越追求、而徒有着华丽素质外表的空心化之个人。

正如蔡元培所言， “教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”[7]。亦如斯特劳斯所言， “自由教育乃是在文化致中国或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人（a Cultured Human Being）。在派生性上， ‘文化现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋”[8]。教育乃是个体将自身天然禀赋浸润于文化之中、朝向文化的行动。个体成人完成于文化之中，一个人作为文化的人，不只是时间序列上的教育结晶，也即体现为教育结果上的文化成人;同时也是空间上的教育引导，也即在教育过程中开启个体作为朝向文化的人的存在，凸显个体发展过程中文化价值濡染在个体成长中的引导性与价值生长对个体成长诸种质素的整合。凸显教育的文化实质，不仅意味着教育的本位回归，同时也是我们今日提升教育内涵的根本要义之所在。

显然，教育就其直接功用而言乃是提升个体生存的基本能力，促成个体的社会适应性，简言之就是立身;教育就其深层意义而言，乃是要为个体人生培育价值的根基，确立个体生命意义的依据，以此而为个体提供自我生存与发展的稳定意义资源，简言之就是立心。人之为人的核心素养，就是关乎个体存在的根本意义的素养，也即处于个体发展诸种素养之顶端的引领性素养。以“中国学生发展核心素养”为例，如图1所示，围绕“全面发展的人”建构起一个领域、层次、要素清晰的素养结构体系，整体上传达了当代青少年成长的基本素养要求。这里的问题在于，诸种素养之构成整体上乃是沿袭着一种平面展开的理路，不同要素之间缺少层次性，由此而来缺少真正的核心，也即缺少一种根本性的素养。“‘中国学生发展核心素养是将核心素养作为‘全面发展的人的具体要求，也就是说，‘核心素养是对‘全面发展的人所应具备的素养状态的描述”[9]。这意味着把全面发展的人作为核心素养的核心是一种循环论证，不足以成为核心素养的“核心”

从关注人，到关注具体的人，无疑这是重要的进步。我们开始把具体的人的目标细化为一种可以操作的实践指南，分门别类，核心素养的出台无疑是这一实践取向的重要成果。问题在于，我们对于具体的人的规定只是相对于大写的人的理念而言的具体化，实际上我们的“具体的人”的组合依然抽象的，也即依然是抽象意义上的“具体的人”，也即只有形式的规定，而并无实际内涵的规定。我们提出了美善的要求，诸如审美情趣、人文情怀、健全人格，但实际上这些表达都是形式意义上的，并不指涉具体的内涵，也即并不指涉何种美善、如何美善，而实际上各种价值形式背后有着内容与路径的分别，换言之，不同的价值内容与路径导向不同的价值目标。这意味着我们的教育仅仅一般意义上关注“具体的人”，其实是远远不够的，我们需要继续往前走，寻求进一步的突破。

直白地说，我们提出教育的根本指向乃是立德树人，要真正落实，就需要我们清晰地回答，我们的教育究竟要“立”何种“德”，“树”何种“人”。我们的孩子之所以自我发展中容易迷失，找不到自我发展的内在方向，其根源就是没有确立个体发展的内在生命导向，也即难以达成个体生命的内在激励。所谓“立人”就是要让个体作为立体而完整的人格结构而确立起来，根本性素养的匮乏，导致个体发展形成一种引导性与整合性的内在机制，个体人格发展也不足以有效凝聚而真正确立起来，这才是今日中国教育的根本问题所在。“立德树人”的中心問题乃是价值问题，“立德树人”的提出意味着我们社会对教育究竟培养什么样的人有了深度的白觉。关键在于，我们究竟要“立”什么“德”，“树”什么“人”。我们要“立”的“德”乃是贯通古今、融汇中西、彰显时代新命的“大德”，要“树”的“人”乃是置身中华文明历史发展脉络与人类文明发展整体格局之中、承前启后、继往开来的中国人。

人的素质结构应该是一种金字塔式的结构，而非一种扁平化的结构。从发展的层次而言，越底端素质的越基础，越顶端的素质越重要，顶端素质建立在底端素质的基础之上，对底端素质起引领作用。人的素质发展并不是一种彼此并列性的结构，而是一种共生性的关联结构。某种单一性的素质发展本身并不指向个体成人，唯有当这种素质指向更高的价值，进而引领着个体向上发展之时，此时此刻的个体才真正处于白我成人的素质发展过程中。个体成长的过程乃是在具体的素质发展过程中萌发出个体对自我生命更高价值的欲求，也即萌发个体生命的价值观，这种价值感的提升反过来义引导、激励着个体诸种素质的发展，由此而形成个体发展的整体而联动的生命结构。

三、返本开新：當代中国教育的价值寻根

个体生命形态直接地显现为三个基本层面，即自然生命、社会生命与精神生命：（1）个体成人表现在白然生命层面，其基本目标乃是引导个体成为健全的自然人，其基本实践方式，从消极面而言，就是卢梭《爱弥儿》所论及的遵循自然的轨迹，避免个体发展过早、过度的社会化，促成个人身体感官能力的健全发展;从其积极面而言之，主要是合理运用、发挥个人的身体官能，使身体机能保持在充分的状态之中，具体实践路径，一是运动，二是劳动，主要地是基于身体的劳动，意在劳其筋骨，强其体魄。（2）个体成人表现在社会生命层面，其基本目标乃是成为健全的社会人，其基本实践方式就是让个体置身他人与社会的有机关联之中，人是社会关系的综合，健全的社会人意味着一个人健全的社会关系，其基本实践路径，一是交往，通过人与人的广泛交往让个体超越孤立白我而融身他人之中;二是服务，即通过服务他人、关爱他人、奉献他人而让自我与他人紧密联结;三是创造，也即通过自我致力于指向他人与社会之改善的创造性活动，以提升自我的社会价值。（3）个体成人表现在精神生命层面，个体精神成人的基本问题就是人的自我认识，也即蔡元培所提“五育”中的世界观问题，“我是谁”， “我为何而生”，对这些问题的应对让一个人获得自我置身世界之中的稳定的精神依据，也即让我们在自我人格世界中获得自身存在的完整性与统一性。个体精神成人的实践方式乃是以各种方式寻求自我与更高事物的稳定联系，让个体生命扎下根来，具体扎根的路径乃是两个方面，一是融人历史文化传统之中，形成个体与民族文化精神的联系，二是转向当下某种具有超越性的更高事物，形成自我与更大的整体或神圣事物之间的稳定联系，两者都离不开民族历史文化传统，当然也包括更广阔的人类文化整体。

精神生命的成人何以重要？人是一种有意识的存在，人对外在世界的认识逐步转化成自我的内在观念意识，人在认识外在世界的同时反过来成为人对自我的认识，人作为意识的存在最根本的意识就是对自我的认识。在个体与周遭世界的互动之中形成的一个人对白我的基本认识，就是如何认识一个人在世界中的位置。伴随个体成长，一个人对自我的认识逐步面临的根本问题就是白我生命的有限性与世界的无限性之间的困境，由此而不可避免地产生自我认同与个体生命的意义危机。所谓个体精神成人，其根本旨趣就是引导个体逐步获致自我置身浩渺的宇宙时空之中获得某种稳定的意义之源，由此而获得自我生命之归宿，也即《大学》所言的“止”：诗云： “缗蛮黄鸟，止于丘隅。”子曰：“于止，知其所止，可以人而不如鸟乎！”。

个体生命意义的本源潜藏在一个民族深远的历史文化传统之中，个体成人总是被既有的文化传统所形塑，逐渐地成为文化传统的创造者，也即首先为以文化人，也即个体为文化所化，然后再以人化人，也即成为民族文化的创造者，这就是蔡元培所言“与人类文化上尽一分子的责任”。人不仅仅是个体的人，也是民族的、历史的、文化的人，每个人都拥有实际生活选择的自由，但个体人生的本源性意义依据来自民族历史文化传统，一个人不可能从根本上去创造个人性的意义依据。民族历史是一条生生不息的河流，从起源向着当下源源不断地涌流。这意味着今日个体成人的精神孕育需要不断地重返历史文化传统，寻找我们自身的精神命脉，找寻个体成人的精神起点，以引领、整合个体生命在不同层面的发展，让个体作为完整而健全的生命形态活在世界之中。作为个体成人之原型的“中国人”就是那起源向着当下个体生命涌流的河床，也即精神通道。中国人成为生长在中国大地上之个体的自我认同与自身完整的价值本源。

早在1923年，梁启超在《东南大学课毕告别辞》中一是强调学校教育不仅需要重知识，同时也需要重视其他人生重要之部分，而非简单地贩卖诸种知识，二是强调中国教育不能只是从日式、德式再到美式，我们应该找到我们自身的教育方式。《论语·学而》有云，“君子务本，本立则道生”，教育的根本问题就是培养什么样的人，要找到契合中国的教育方式，最核心的就是超越抽象化的个体成人想象，树立当代中国教育的内在目标，以此为基础，再来梳理当代中国教育的实践体系。

个体成人不仅仅是向前发展的过程，同时也是不断向后反顾的过程。向前发展找到自我成长的方向，向后反顾则甄定自我的身份，找到生命的意义。身处现在的时代，伴随文明的演进以及由此而来的现代技术的包围、流行与时尚的裹挟，以及因为社会变革的加快导致的个体现实生存适应的不断强化，很容易导致人的自我迷失。不断地重温民族历史文化传统，并非因循守旧，而是在不断地回望与理解历史文化传统的过程中，获得我们自身置于历史文化传统之中的存在，让历史文化传统活化我们，让我们在历史文化传统的依托之中获得自我生命的类属特性，获得个体生命的基本规定性，让我们置身无根化的现代性处境之中，而能在与先哲的对话中找到自我生命成长的方向;同时也让我们创造性地活化历史文化传统，让传统以保守与开放相结合的姿态向着未来而渐次绵延。正因为如此，关注民族历史文化传统，其根本旨趣乃是为中国教育寻根，为我们自己的生命找魂。

四、价值自觉：提振中国少年的精神气象

早在戊戌变法（1898年6月1 1日—9月21日）失败后的1900年，梁启超（1873—1929）写出《少年中国说》，其一是充分地道出了少年与民族国家发展的关联，少年代表着民族国家的未来，少年强则国强;其二少年应有一种舍我其谁的生命担当与“红日初升，其道大光”的生命气象。 “美哉我少年中国，与天不老！壮哉我中国少年，与国无疆！”，这里所抒发的正是梁启超所憧憬的中国少年之生命气象，一种浩然之气充塞天空、囊括大地的精神气概。时至今日，我们的少年郎离梁启超心中的中国少年是越来越近，抑或距离几何？当我们一次义一次的因为倾听诵读《少年中国说》的文字而激动不已，这无疑说明梁启超的吁求依然深得人心，可以说，梁启超对中国少年的吁求传达的正是中华民族的教育之理想与青春之梦呓。当我们今天重提梁启超的中国少年梦想之时，不仅仅是重新传递一种情感的温暖与激动，而毋宁说是寻求如何让这一吁求一点点扎根于我们的教育实践，扎根于中华民族朝向未来的坚实步履之中。正因为如此，我们需要在深度理解现实教育问题的基础上，理性地寻求彰显中国少年气象的理想教育路径及其现实可能性。

费孝通在二十世纪末提出文化自觉[11]，无疑是为置身全球化、多元文化背景中个体如何白处提供了重要的参照。文化的根本指向乃是人，文化自觉究其根底而言乃是生命的自觉，人的自觉。伴随中国社会从求温饱，到求富裕，到全面建成小康社会，到逐步趋近中华民族伟大复兴的基本目标，中国教育需要一种根本性的自觉，这种自觉的中心就是培养什么样的人，也即中国教育就是要培养堂堂正正的中国人。 “中国教育真正的活力所在就是激发每个人生命深处的努力做好中国人的梦想，由此而带出中国人的生命热情与创造智慧。培育健全、自信的中国人，乃是一场伟大的实践，是历史长河中华夏儿女生命自觉的整体提升，是中华民族全面复兴的本体性实践”[12]。

当代中国社会与教育的发展，显然需要建立在对现实和历史形态的中华大地背后所隐含的理性之和解的基础上。这意味着当代中国教育改革的方向乃是温故而知新，既往以开来。亦如孔子所言“告诸往而知来者”，置身一定文化视域中的个体，其健全的生命成长姿态乃是继往而开来，返本以开新。个体成长乃是向前与向后的统一，个体积极向前发展以寻求现代生活的适应性，向后的必要回返则让个体不断地甄定自我，获得个体深度的自我认同与自身完整。我们今天的问题恰恰在于，我们不断地鼓励学生向前发展，却忘了让他们明白究竟为什么出发。我们需要给予他们自身身份的深度理解与认同，找到自我生命成长的根基，返回个体精神成长的本源，以此为基础，广吸博纳，以创新的姿态进入当下。

正因为如此，今日教育改革的价值培育，就是要在当下的视域中不断地回返中华民族历史文化传统，激活起源于当下，从而敞开当下教育的价值本源，孕育个体成人的价值根基，由此而在把民族的精神血脉带入当下的过程中，赋予个体生命以基于本源的价值感，从而在培养个体的现代精神与时代适应性的同时，内在地孕育青少年个体生命的价值归宿与人生发展的方向，让个体成为置身现代性之中的有根而义有魂的存在，成为有根有魂的现代中国人。个体人性总是有某种超越时代的力量，重温历史文化传统的意义就是要面对人性中的永恒，确切地说，就是从起源中找到人性打开自我的初始方式，并使之敞开当下，由此而找到现代中国人之文化生命的起点，“归根”以“复命”，也即在重塑个体精神源流的过程中敞开我们作为中国人的历史担当与文化使命。在这个意义上，我们提出当代中国教育的返本开新，其意义并不是要固守传统，而是要从中华民族历史与现实之中，从古今中西交汇之际，敞开中国人之个体成人的一扇价值精神之窗口，或者说敞开民族历史文化精神向着当下以至未来的生命个体不断地涌流的精神通道。

参考文献：

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[11]费孝通.文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2016.195.

[12]刘铁芳培育中国人：当代中国的教育自觉[J].湖南师范大学教育科学学报，2018，（2）：1-11.

作者简介：

刘铁芳：教授，博士，博士生导师，院长，研究方向为教育基本理论。

黄继勇：讲师，在读博士，研究方向为教育哲学。

收稿日期：2020年10月23日

责任编辑：赵云建