混合式教学设计与实践

刘晖

【内容摘要】本研究采用质性研究法探讨了混合式教学法在实际教学中的运用以及效果。作者以其讲授的“公共关系理论与实践”课程为例，采用“求知共同体”模型，对混合式教学中的学生认知、教师的作用以及数字媒体传播的特点进行了深入的研究。本研究发现，采用混合式教学法所获得的教学效果显然超过纯粹的慕课教学效果。

【关键词】混合式教学;求知共同体;质性研究;雨课堂

相较于传统的教学模式与教育理念，混合式教学模式可谓是教育界的新事物。混合式教学模式是互联网科技发展的产物。从世界范围内来看，教育界内不同学科对混合式教学模式与混合式教育理念的探索与实践也不过20年。我国学界针对混合式教学的研究始于21世纪之初，但发展的速度极快。笔者通过检索“中国知网”发现，我国学者所发表的涉及混合式教学的论文从2000年仅有1篇发展到2018年的1882篇之巨，且数量仍在增长。这些研究成果涉及多个学科领域的教学实践，成果不可谓不丰富。混合式教学正日益成为我国高校普遍采用的教学模式，加强对混合式教学方法与教学理念的研究具有重要的现实意义。

一、混合式教学内涵的界定

人们对混合式教学的理解通常存在两个误区：第一个误区是，从字面意义上理解，混合式教学侧重强调“教学”，是一个针对教师教学行为的概念。但从本质上说，践行这一概念不可能不涉及学生这一重要的变量。因此，海外学者通常把混合式教学称为“blended learning”，即混合式学习;另一个误区是有些人对混合式教学存在过于简单化的认知。他们易把混合式教学简单地理解为把一门课程中的一部分内容设计为在线上使用，一部分内容设计为在线下（通常在教室课堂中）使用。这两种误区不利于我们正确理解与把握混合式教学理念内在多个要素之间互动的复杂机制，更无法有效地指导教师的混合式教学行为。

研究混合式教学的学者对这一概念的内涵界定多有不同，以至于迄今都没有形成一个统一的认识。这是因为混合式教学理念涉及多个不同的要素，课程的设计者与讲授者强调其中的任何两种或者多种要素的结合都会形成不同的教学模式。Graham在总结了众多相关研究后，把涉及混合式教学的研究归为三类：第一类是针对混合式教学形态的研究（instructional modalities）。该类研究聚焦现代教育技术对传统教学形态与模式的影响;第二类是针对学习者与执教者对媒体技术的使用研究;第三类是针对面对面教学法（face-to-face instruction）与网络媒体教学法相结合的研究。①Graham认为，第一类与第二类研究对混合式教学的内涵界定过于狭义，无法充分体现混合式教学的特点。第三类研究对混合式教学理念的界定相对具体，也比较全面，因为这种界定综合了传统的课堂教学与依托网络媒体的教学行为。Graham的观点代表了大多数混合式教学法实施者的观点。目前，研究混合式教学的学者普遍接受的定义是：“对课程的设计与教学能够有效地整合网络与传统教室的教学活动，且这种教学方式的整合是以有计划的、并且遵循科学的教学法的方式进行;部分传统的教学行为或者教学内容可以被网络取代。”②

具体而言，学界对混合式教学形态的研究主要关注现代教育技术对课程内容的传递方式（content delivery）的影响。研究课程内容传递方式的学者普遍认为，媒体教育技术的进步在很大程度上改变了传统的课堂教学形态，使“翻转课堂”的教学模式（flipped classroom model）成为可能。学生在线上可以对多种形式的教学内容进行预习，在课堂上有更充裕的时间对教学内容进行讨论，达到最大化的教学效果。③相关的研究发现，授课内容传递方式的改变能够适应具有不同特点学生的学习需求，能够取得较好的学习效果。

对教师与学生借助网络平台进行教学与学习的行为特点研究是混合式教学研究的重要内容。从本质上说，网络教学平台属于社交媒体，因为它可以在使用者之间实现实时互动与信息共享。社交媒体的高渗透率深刻地影响了当今高等教育的教学模式。虽然有研究认为，社交媒体对课程管理与学生的学习管理具有正面作用，④但学生与教师在社交媒体所扮演的角色却有显著的差异。总体上看，学生对社交媒体在学习过程中所发挥的作用持正面的看法。他们认为，社交媒体或者网络教学平台能够对其学习发挥很大的辅助作用，极大便利了他们的学习过程。⑤在学习中充分利用社交媒体还有利于营造一个有利的学习氛围，极大强化了自己的学习动机。⑥还有研究认为，社交媒体极大便利了学习者之间进行合作性的学习，加深了对问题的理解。⑦与学生的观点相反，执教者对社交媒体在学生学习中所能够发挥的作用持怀疑态度。有些执教者认为，学生的学业表现是一系列因素如智力因素、个人的学习特点、认知能力等因素相互作用的结果，社交媒体所能够发挥的作用有限。⑧还有很多执教者认为，社交媒体的主要功能是娱乐与信息共享功能。而学习是一项艰苦的脑力劳动，无论如何社交媒体无法等同于传统意义上的学生与教师面对面的交流。截止到目前，社交媒体以及网络教育平台在国内外高等教育领域仍然扮演着辅助的角色。

具体到第三类研究，Graham指出，面对面教学与网络媒体教学与学习相结合的教学法可以在课程教学层面展开，亦可在专业层面展开，还可以在机构组织层面展开。但在课程教学层面，混合式教学行为表现得最为充分。⑨目前，课程教学的实施者形成的共识是，对课程教学设计采用混合式教学方式可以收获更高的满意度与更好的教学效果;学生对线上部分课程内容的学习与线下与教师面对面的互动是“非同步化”（asynchronous）的行为;学生的線上学习行为主要发生在学习者与课程内容之间，而线下学习行为主要发生在人与人之间;有效的混合式教学行为有赖于执教者的课程设计等。

二、混合式教学实践的理论基础

虽然混合式教学实践存在多种类型，相关的研究成果也异常丰富，但混合式教学实践鲜有自己的理论。为数不多的混合式教学研究常采用社会心理学领域的认知理论作为研究的理论基础。与混合式教学实践相关的学习理论有Moore的“交易影响距离论”（transactional distance theory）。该理论由三部分组成，即“学习者”“执教者”与“结构”。Moore认为，物理距离是造成学习者与执教者之间产生误解的主因。解决距离产生的误解只能通过“对话”或者有效的传播技巧加以解决。而“对话”能否发挥作用取决于学习环境的“结构”因素。“结构”可以被视为执教者的教学设计。⑩可以看出，Moore的“交易论”着重强调传播因素在知识传播中所扮演的作用。Wenger的“实践团体”理论（community of practice）强调，在学习过程中，兴趣会驱使对某一问题产生共同兴趣的学习者聚合在一起互动，加深对问题的理解。显然，Wenger强调的是合作式学习对学习者认知能力的培养功能。Mezirow所构建的“转换学习理论”（transformational learning theory）认为，每一个学习者在接触新事物、新概念时，大脑中都有一套既有的认知观念。这些认知观念影响学习者对新知识的接受度。Mezirow的理论专注对学习者认知心理的研究。

但身居教学一线的执教者结合自己的实际教学经历，构建了丰富的混合式教学模型。这些模型均侧重强调混合式教学实践的某一侧面，在指导教师的实践教学中发挥了积极的作用，但这些模型也存在不同程度的缺陷。例如，Kerr等人构建的3C的教学模型（content， communication & construction）未充分考虑学生在线上学习中的互动机制。Khan构建了一个混合学习的八边形模型（Octagonal Framework），认为有效的混合式学习需要在八种要素即机构、教学、商户、界面设计、评价、管理以及资源支持与伦理之间进行有机的协同。但Khan所构建的模型中有些要素过于宏观，很多要素超越了执教者的操作范围。Ozkan和Koseler构建的数字化评估模型（Hexagonal E-learning Assessment Model，简称HEAM）主要针对慕课的效果评估，因此缺少了“混合”要素。从严格意义上说，HEAM模型并不适用于混合式教学。Derntl和Motschnig-Pitrik构建的混合学习系统（Blended Learning Systems Structure，简称BLESS）是一个强调以学习者为中心的教学模式。该模型强调教师对学习资源与网络平台的建设，过分强调人机有效互动是学习成功的重要保证。该框架的缺陷是忽略了教师在混合教学中的作用。Norbergs等人构建的“同步-非同步混合学习模型”（Time-based Blended Learning Model）同样强调学习者的学习方式，与BLESS的理念如出一辙。

与上述混合式教学理论与模型不同的是，Garrison与Vaughan所构建的“求知共同体”（Community of Inquiry，简称COI）更接近Moore的“距离论”。COI模型由三个模块组成，分别是社会存在（social presence）、认知存在 （cognitive presence）与教学存在（teaching presence）。社会存在强调教师应该为学生的线上与线下学习创造一个开放的传播体系。认知存在是指在学生学习的过程中，执教者应该注重培养学生的思辨能力。教学存在意指教师能够及时发现学生在学习过程中的问题，并及时提供指导。COI模型突出“人”的因素，即学生在线上与线下学习的行为特点以及能动性，更突出了教师在教学中所发挥的灵魂作用。该模型的深层含义是，无论媒体教育科技如何发展，它最终只是一个教学辅助工具，混合式教学的成效最终取决于教师与学生在线上与线下的互动。该模型也是本研究的理论基础。Moore的模型更加强调有效传播的作用。Moore所指的传播既包括人的因素，也包括教学所依赖的媒体工具，只不过与COI的侧重点不同罢了。

三、研究方法与研究问题

笔者认为，采用质性法研究混合式教学是探究混合式教学行为内在各要素相互作用机制最有效的方法。具体到本研究，笔者拟采用一对一的访谈法来研究相关问题。质性法与量性法分属社会科学领域不同的研究范式。量性法追求研究发现的可代表性，即广度，缺点是缺乏深度;质性法追求研究发现的深度，帮助研究者揭示问题背后的原因，即“为什么”（why）以及“如何发生”（how）的问题，但缺点是缺乏广度。访谈法还拥有问卷调查法所不具备的一个优点，即研究者通过对访谈对象的访谈，可以清晰地判断受访对象所提供的信息的真实性，亦可以对受访对象的话语进行分析，判断其中的隐含之意。因此，通过访谈法所抓取的数据无疑具有极高的价值。

对访谈数据进行质性分析一般遵循两种思路：一种是常规性的思路，即在对文本数据编码分析之前不设定任何类别，数据所反映的意义类别在研究者与编码员之间的编码比对中逐渐浮现。该方法也是我们常说的扎根分析法（grounded theory）。另一种思路是在对文本数据进行编码分析前，研究者往往遵循特定的理论或者概念框架，并以此设定意义的类别。通过对文本数据的编码与对比，把文本数据归类并投射进预先设定的类别里。该方法也叫作“指导性的内容分析法”（directed content analysis）。由于本研究以COI作为研究的框架基础，故本研究所采用的研究方法属于指导性的内容分析法。根据上述的文献回顾以及COI框架的基本要旨，本文设定以下三个研究问题：1.学生的线上学习行为有什么特点？2.教师在学生的混合式学习过程中能够扮演什么样的角色？3.学生与教师使用的传播媒介有何特点？

四、公共关系课程的教学方案再设计

该课程是我院为新闻学专业开设的一门专业必修课，其初衷是使学生通过对该课程的学习，了解基本的公关概念、相关的传播学理论，掌握基本的公关方案设计与操作方法，使学生未来能够胜任与公关相关的工作。笔者把该课程定位为理论与实操并重的课程。本人采用的教材是素有“公关圣经”的英文原版教材《有效的公共關系》。考虑到学生的英文程度以及部分民族学生的要求，执教者对该课程实施双语教学。对该课程的教学分为两个阶段。第一个阶段是对相关概念与理论的讲授。在对基本概念的讲授过程中，本人多以实例作为对理论与概念讲解的支撑，避免学生产生枯燥感。第二部分以案例分析与操作为主，目的是锻炼学生分析问题与动手的能力。

受疫情的影响，我校尚有一部分学生居家学习，但大部分学生已返校上课。客观上说，学生居家学习的行为为笔者研究学生的网课学习与混合式学习行为提供了对比的可能。在完成每一周的讲座后，笔者在“雨课堂”平台上传讲座的知识要点，并提供思考题。考虑到真实环境中的公关行为强调团队合作，执教者鼓励学生充分利用线上与线下资源进行合作式学习。上传至“雨课堂”平台的思考题也以主观题为主。

五、研究发现

参加本研究的学生来自新闻专业二年级。一共有31名学生参加了这次混合式教学与学习行为的访谈，约占该专业学生总数的53%。其中，男性受访者有5人，女性受访者有26人。在59人中，有13名学生出于各种原因选择居家学习，46名学生参加教室学习。为了更好地研究学生的混合式学习与纯粹的网课学习之间的差异性，本研究把13名居家学习的学生全部纳入访谈对象。为了解决居家学生的学习问题，我校要求授课教师原则上采用“雨课堂”平台为远程教学媒介。

（一）混合式学习模式的传播体系

COI模型中的“社会存在”被界定为传播平台或者传播体系。无论居家学习的学生还是参加教室学习的学生都对混合模式的学习法表达了高度类似的“混合”观点，即优缺点并存，没有出现显然占据优势的观点。两类学生对“雨课堂”这一教学（学习）媒介的正面看法都聚焦其优越的回放功能。两位居家学习学生的描述集中反映了“雨课堂”的这一特色，他们的观点也颇具代表性。其中一位学生认为：

“优点，我感觉首先是使用方便。然后尤其是在一些移动设备上也可以使用。像微信小程序上一点开就能上去，这非常方便。然后本身它里面还自带播放老师上课用的PPT这些东西，也可以看视频，也可以听语音。它这个功能还算是比较全面的，这些我感觉还可以。”

另一位居家学习的学生对“雨课堂”的回放功能表达了更加详细的看法：

“‘雨课堂课后可以打印当节课老师放映的PPT，这个我觉得是比较好的一个功能，还有回放，而且是这个软件独有的一个功能，这样可以省去了很多整理笔记的时间。假如说我们二外的学生……我们每个人上的所有的课程，都会在这个系统里面就会比较全面，不会说哪节课落了之类的，而且它比如说有考试，或者有上课它都会有提醒，这个是比较好的，而且‘雨课堂它还有讨论区，讨论区里面我们把问题传上去老师会回答，这样子可以让我们能保证问题解答的及时性吧，这个是其他软件不具备的。”

同样，这两类学生也对“雨课堂”这一传播媒介的不足之处表达了相同的观点，即互动性严重不足与无法支持多格式的文件播放。例如，一位参加教室学习的学生这样表示：

“‘雨课堂其实本身有互动功能，但‘雨课堂没法互动，讨论区其实就是‘互动区，我是找了好久才找到讨论区的地方在哪里，后来我了解周围有挺多朋友根本没有互动……它跟个论坛一样，早期的BBS那种感觉……它也不是实时的，所以要说它互动性其实很一般，但我知道我上的课大部分老师就只是把它当作一个PPT的展板……我们的课下学习，如果需要互动，我们都使用微信。”

但居家学习的学生无一例外地对“雨课堂”的这一缺陷表达了相同的感受。这是因为居家学习的学生无法与执教者进行面对面交流，他们对该课程的学习更加依赖其互动功能。一位居家学习的学生这样表示：

“互动性也不是特别强，是因为‘雨课堂它好像只有直播，然后学生要是反馈的话好像只有弹幕，然后这个时候学生有什么事情要跟老师或者同学交流的话，可能也不太方便，因为老师也不是每时每刻都要看着弹幕，发现学生们在说什么……而且是因為它只有直播，然后老师跟居家的同学也互动不了，所以说居家的同学能不能每时每刻认真听，好像老师也不是太知道。”

有多位居家学习的学生还抱怨“雨课堂”支持播放的文件格式较为单一。一位学生如此表示：

“缺点就是看不了视频，好几次老师播放视频什么的就看不到。Word文件也无法看见。‘雨课堂仅仅支持PPT吧。”

（二）混合式学习模式的认知存在

学生的认知存在在本课程中体现为学生使用“雨课堂”平台与其他媒介形式为实现学习目的而进行有意义的互动。这种互动即包含学生之间的互动，也包括学生—教师之间的互动。学习中的互动行为本身就是学生社会化的过程。学生们在互动中及时接收他人反馈的信息，进行分析思考并提出自己的见解，进而促进各自认知能力的发展。基于混合式学习的互动行为有三种形式：1.师生互动;2.学生之间在微信空间的互动;3.学生之间面对面的交流。其中，师生互动既在课堂教学中发生，也在课后的微信空间与“雨课堂”讨论区中发生。学生之间的课后互动主要以微信与面对面沟通交织存在，但以面对面沟通为主。有多位学生表示，虽然微信很便捷，互动性强，但他们依然青睐面对面的沟通：

“对，同学们讨论问题使用微信，我觉得对于我自己来说的话，可能更重要的还是在寝室里与同学面对面讨论。”

另一位学生也表达了类似的观点：

“我看过‘雨课堂讨论区别人问的问题，我觉得还行，对我是一种启发……我与同学的讨论互动一般发生在舍友之间，是面对面的讨论……回放课件、查百度。一个宿舍就不用微信了……如果小组要做一个什么东西不在一个宿舍就用微信。”

相比之下，居家学习的学生进行互动讨论的选择就比较少了，因为执教者在授课时无法使用弹幕与居家学习的学生互动，这就使师生之间缺失了实时互动的环节。所有参与访谈的13位居家学生表示，他们在课后与同学以及执教者进行互动讨论时主要使用微信。由于居家的学习环境与校园存在天壤之别，有多位居家学习的学生表示，居家学习影响了他们对课程知识的吸收与领会。一位居家学生如此表示：

“我觉得这个不单是一门课的原因，我觉得跟课堂上感觉不同，最主要还是有那么个环境，身边有同学，老师在上面讲，可能更能促进学习，在家的话也没人看着自己，就听电脑上讲，有时候会走神的，不是特别的集中精力。‘雨课堂弹幕，也没有什么用。老师在讲课，怎么与我互动啊，有种隔靴挠痒的感觉。”

另一名学生也抱怨纯粹基于“雨课堂”的学习缺乏人与人的互动：

“那肯定就是不太一样，在教室还是比较那什么，比较有身临其境的感觉。然后互动方面也可以与老师有好多互动，在家里可能单方面的听，自己思考一下，大概是这样子。对，确实，上课的氛围确实不太一样。”

（三）混合式学习的教师存在

教师是混合式教学活动的设计者与执行者，对混合式教学的成败以及学生的获得感负有巨大的责任。笔者认为，学生的获得感可以从学生对该课程产生的学习兴趣与动力、双语授课的接受程度以及学生对与执教者之间的互动满意度三个方面来考察。

笔者请31位受访者在1-7的刻度上对该课程所产生的兴趣做自评。简单的平均统计显示，两类学生对公关课程的兴趣度属于中等偏上。居家学习学生的满意度平均值为4.57，略低于采用混合式学习法的学生所呈现的4.81的平均值。大多数学生表示，自己对公关课程产生兴趣的原因是教师讲课的风趣程度、选用案例的趣味性以及公关的实用性。一位学生这样表达自己的观点：

“因为首先就是我以后也不打算从事相关方面工作，但是确实觉得老师教的好多知识其实也挺有用的，如一些受众心理，一些模式之类的，就还是觉得该好好听，但是确实从兴趣方面来说可能就是它的实用性，然后可能老师讲课比较有意思，然后就会好好听。”

值得一提的是，对该课程学习产生较大学习兴趣的学生更倾向与执教者在“雨课堂”讨论区与微信空间经常就授课内容进行讨论。他们普遍认为，执教者及时的反馈增加了他们对课程难点的理解，加深了他们对课程知识的理解。显然，“雨课堂”平台的不足并不是影响学生学习兴趣的因素。但双语授课，即中文讲授，英文教材与课件表达却成了影响他们学习兴趣的消极因素。大多数学生表示，英语课件与以英语呈现的复习要点与思考题在某种程度抑制了他们对该课程的兴趣。一位采用混合学习法的学生这样表示：

“这门课就是实操性比较强的课，就不像传播学基础这种听起来含学术性的那种，就让人提不起兴趣，但是公关课就有很多实例可以实操。然后讲的东西也蛮有趣的，但是我觉得这个阶段就全英文当然大家可以学懂，但是我觉得全英文还是弊大于利，因为我想不出来它的原因是什么，我不知道为什么学校这样子安排。然后如果是老师您安排的话，就当我没说。”

多数学生表示自己当前的英语水平还不足以读懂外文版教材。在课后学习过程中，他们多依赖百度、有道等翻译软件帮助他们理解课件与重要知识点。也有极少数英文程度较高的学生欢迎双语授课的方式。一位居家学习的学生这样表示：

“对我来说没怎么形成阻力，首先，我的英语基础还不错，所以看课件和作业不是很费劲。其次，老师用的英语课件是原书作者原汁原味的语言，我觉得比翻译成中文更精准，我们可以更准确地获得知识。而且学这门课不仅了解了公关知识，还提高了英语水平，一举两得。我有出国留学的意向，我们的老师里，只有这门课用的是英文课件和英文作业，所以我很珍惜这种锻炼英语的机会，有助于我未来的学习。”

六、结论

本文以笔者讲授的公共关系课程为例，在COI研究框架下分析了学生进行混合式学习的行为以及存在的问题。本研究发现，具体到公共关系课程以及执教者授课所使用的“雨课堂”平台，采用混合式学习的学生能够产生更大的获得感。他们在校园里接受教育，无论线上还是线下，似乎更青睐传统的接受教育的方式。相比之下，居家利用网课学习的学生所产生的获得感略低于采用混合学习法的学生。两类学生均认为“雨课堂”平台的互动功能是一大败笔。作为一种替代工具，两类学生主要依赖微信作为学业交流的互动平台。但这并不能否定“雨课堂”的重要性。该平臺卓越的回放功能便于学生课后自学。本研究的发现在某种程度上支持了Moore的“交易论”观点，即有效的混合式教学在于解决师生之间的物理距离。“雨课堂”的互动功能似乎对此问题无能为力。而针对在校参加混合式学习的研究发现支持COI模型的有效性，即有意义的混合式教学在于在线上与线下为学生创造一个求知的环境，启发学生思考，提高学生对问题的思辨能力。

本研究的发现提出了诸多值得我们深思的问题：（一）混合式教学的效果以及学生的获得感依然取决于教师的教学设计以及教师的教学能力。教师依然是整个教学过程的灵魂;（二）COI模型是一个宏观的指导框架。不同的课程具有不同的特点，对“混合”的内涵界定也有所不同。在实际的混合式教学实践中，笔者更倾向认为并无统一的“混合”模式;（三）成功的混合式教学有赖于教师对学生基本情况的精准把握以及与学生卓越的沟通。由于越来越多的高校允许学生进行跨专业选课，这就使专业教师面临专业背景纷繁多样的学生，如何做到因材施教日益成为一个重要的挑战。

具体到公关教学实践，执教者认为以下几点需要在未来的混合式教学中予以改进：首先，在大学低年级阶段开设公关理论与实践是否合适需要进一步论证。本研究的访谈数据显示，部分学生明确表示自己的传播学理论知识严重匮乏，对该课程的学习产生了畏难的情绪。其次，在学科国际化的呼声中，学生的外语能力能否适应全英文或者双语授课是个值得思考的问题。如果我们不能把这个问题解决好，难免会挫伤学生的学习积极性。第三，借用现代媒介技术进行混合式教学值得推广，但我们呼唤功能更加全面的媒介教学平台的出现。第四，教师与学生的线上与线下互动是混合式教学中至关重要的环节，但却会极大加重教师的教学负担，二级院系合理分配教学任务或提供适当的教学辅助是实现混合式教学的重要保障。

注释：

①Graham， C. R. （2006）. Blended learning systems： Definition， current trends， and future directions. In Bonk， C. J. & Graham， C. R. （eds） （2004）. Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs， pp. 3-21. CA： Pfeiffer Publishing.

②Picciano， A. G. （2009）. Blending with purpose： The multimodal model. Journal of Asynchronous Learning Networks， 13 （1）， pp. 7-18; 还可参考Osguthorpe， R. T. & Graham， C. R. （2003）. Blended learning environments： Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education， 4 （3）， pp. 227-233.

③Forsey， M.， Low， M.， & Glance， G. （2013）. Flipping the sociology classroom： Towards a practice of online pedagogy. Journal of Sociology， 49 （4）， pp. 471-485.

④Cho， H.， Gay， G.， Davidson， B. & Ingraffea， A. （2007）. Social networks， communication styles， and learning performance in a CSCL community. Computers & Education， 49， pp. 309–329; Wang， Q.， Woo， H.， Quek， C.， Yang， Y. & Liu， M. （2012）. Using the Facebook group as a learning management system： An exploratory study. British Journal of Education & Technology， 43， pp. 428–438.

⑤Manasijevic， D.， Zivkovic， D.， Arsic， S. & Milosevic， I. （2016）. Exploring students purposes of usage and educational usage of Facebook. Computers in Human Behavior， 60， pp.441–450.

⑥⑦Hew， F. K. （2011）. Students and teachers use of Facebook. Computers in Human Behavior， 27， pp. 662–676.

⑧Paul， J.， Baker， H. & Cochran， J. （2018）. Effect of online social networking on student academic performance. Computers in Human Behavior， 28， pp. 2117–2127.

⑨Graham， C. R. （2006）.

⑩Horzum， M，B. （2011）， Developing transactional distance scale and examining transactional distance perception of blended learning students in terms of different variables. Educational Sciences： Theory & Practice， （11） 3， pp.1582-1587.

Wenger， E. （2011）. Communities of practice： brief introduction. 检索自 https：//wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice.

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Ramakrisnan， P， Yahya， Y， Hasrol， M. N. H.， & Aziz， A. A （2012）， Blended learning： a suitable framework for e-learning in higher education. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 67， pp. 513 – 526.

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Cutlip， S. M.， Center， A. H. & Broom， G. M. Effective Public Relations （10th edition）， Pearson Education.

“雨課堂”是由清华大学研发的一种在线教育程序。用研发者的话说，“雨课堂”能够将教学工具巧妙融入PowerPoint与微信，进行全景式采集数据。“雨课堂”是对课堂教学的一次革命，极大推动了混合式教学，能够促进教师与学生进行形成性评价与多通道互动。参见https：//www.yuketang.cn/。