在小学语文阅读教学中开展深度学习的策略

周瑜

摘要：为落实语文核心素养，新课改提出要引导学生深度学习，培养高阶思维，这需要教师掌握有效的方法。通过明确单元主题、强化教学目标、巧设优质问题、构建知识框架、开展协同学习，教师可以有效提升学生的思维深度与活跃度，从而达到深度学习的效果。

关键词：小学语文;深度学习;高阶思维;优质问题

新课程改革下，核心素养的落实日益重要，教学中更需要学生能够深度学习。所谓深度学习，是指在教师的引导下，学生围绕具有挑战性的学习主体进行学习，在学习的过程中逐渐完善对概念的理解，应用所学知识获得发展的学习过程。这也是衡量学习效果的一项重要指标。如何促进学生进行深度学习是学校教育亟需解决的问题。笔者以统编版语文教材在教学中的实例为切入点，谈谈如何开展深度学习。

一、明确单元主题，落实核心素养

统编版小学语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线组元，螺旋上升。单元主题简洁凝练，教师要讲述语文知识，对教学内容进行整合，让学生感受学习单元语文要素时蕴含的内在意义，让学生在学习语文知识时不断运用语言。而“单元主题”是将语文知识整合起来，构建完整的知识框架，主要是为了实现学习目标，引领单元的文本学习，提升学生的核心素养。小学语文学习使学生正在形成自己的“语文核心素养”体系，教师可以结合学生的发展需求，深挖学习单元的原生价值。以统编版语文教材四年级下册第七单元的《“诺曼底号”遇难记》教学为例，为促进学生深度学习，教师可以抓住文本的内容特色，深入分析文本蕴含的思想情意，凝练出“感悟人物品质，成就伟大品格”的单元学习主题，奠定课堂教学的基础。学生可以围绕这一目标主题，深入分析文本中的具体语言、动作描写，有针对性地总结人物特点并迁移到其他文本的学习中。

二、強化教学目标，融合高阶思维

高阶思维是进行深度学习的显著标志，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。教学目标的设计要紧密结合分析、评价、创造的高阶思维，培养学生问题解决能力、批判性反思能力和创新实践能力，它要趋向高阶认知水平，兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，以实现多维目标的“相互补充”。例如，在学习统编版语文教材四年级上册《爬天都峰》一课时，学生既要明确爬山的过程，又要了解作者的写作方法，更要理解文本所传递的相互学习、相互汲取力量的精神。

三、巧设优质问题，引领深度思考

问题是思维的引爆点，是学习的引擎，是思想的工具。课堂问题的质量直接决定了学生思维的深度和广度，只有优质问题才能激发学生的智慧，促进深度学习，发展学生的高阶思维能力，培养其语文核心素养。

（一）要提出优质问题

学习的过程就是思维活动的过程。因此需要教师深入研究目标、教材和学生，提出具有统整性、衍生性、有效性、开放性和冲突性等特征的优质问题。那么如何提出优质问题呢？教师可以抓住文眼、主干和课后问题来进行设计。

（二）问题要适度留白

例如，《搭石》这一课，如果教师问“什么是搭石？”“人们怎么搭石？”这样的问题，学生从文本中就能找出相关答案，那么学生的思维就没有得到任何发展。相反，教师可以这样发问：“本课是写家乡的风景美还是写家乡的人美，你怎么看，请说出理由。”这个开放的问题有适度的留白，可以培养学生的发散思维、直觉思维和辩证思维，让学生全方位、多角度深度思考，同时用自己的语言表达出来，深度学习自然发生，学生的思维被打开，思维进阶也就实现了。

（三）要进行适度追问

在主问题解决之后，把握恰当时机的及时追问也能够激活学生的思维。课堂上教师要多用追问的“语式”，比如：这个问题你有什么想法？你是怎么思考的？你为什么这样想？例如，在讲授老舍先生的《母鸡》一课时，根据课后问题，我们可以设置问题：“我”一向讨厌母鸡，为什么后来说“我”不敢再讨厌母鸡了？作者的思想为什么会有这样的变化？以此展开小组学习。当学生梳理清楚文章的前因后果时，我们可以进行适度的追问：“为什么文中说是‘不敢再讨厌母鸡了，而不是说‘不再讨厌母鸡了？‘不敢可以换成‘不再吗？请说说你的理由。”这一问激起了学生的兴趣，学生经过深入思考、交流，研字磨句，体会一字之差带来的情感变化。教学中，教师要抓住学生处于“愤”“悱”时的状态，抓住关键细节进行深度追问，促使学生自然主动地投入学习活动中，引领其思维走向更深处。

（四）要深度挖掘教材

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材;积极开发、合理利用课程资源……”由此可见，教师对教材的深度研发是学生思维发展的必要条件。教学《麻雀》一课，学生对文章传达的思想感情都会一致倾向于“母爱伟大”等相关内容，教师可以引领学生质疑思辨：“老麻雀一定是小麻雀的母亲吗？”继而可以带领学生了解作家屠格涅夫的生活世界，了解他的生活环境和创作背景，深刻分析作者创作的动机和环境，走进他的原作品，研读他的著作。由一篇课文的深入研读走向对作家作品的阅读，会使学习得到进一步的深化。学生不仅能深刻了解作家的作品，更能全面深入理解作者通过本文所要表达的情感，在此过程中亦能培养解决问题的能力。

教学《名人传》中关于贝多芬的内容时，教师设计有挑战性的问题：贝多芬的一生，你会用哪两个关键词来概括，为什么？学生带着问题再读这本书，产生了自己的理解：

生：贝多芬的一生穷困潦倒，他的经济情况很悲惨。

生：贝多芬多次恋爱无果，被女人抛弃，一生孤苦，他的感情生活很悲惨。

生：贝多芬的亲人也是如此，父亲恶意伤害他，侄儿荒诞无能。

生：他的才华不被认可，他的事业成就也很悲惨。

师：这些都可以概括为“悲惨”。你还可以用什么词来表达自己的理解？

（学生再读文本，互相交流）

生：我觉得应该是“抗争”。他一辈子都在与命运抗争，从不屈服。

生：他敢于跟权贵抗争。当他看到拿破仑并未兑现承诺，反而称帝，他撤了专门为他谱写的曲子。

生：他的作品《命运》就是他的真实写照，他用音乐告诉世人，他与命运抗争，与不公抗争，与苦难抗争。他还告诉世人应该掌握自己的命运，只有掌握命运才能得到幸福。

高品质的问题设计能让学生回归文本，与文本进行多次对话，对文本的理解就会越来越深刻。这样深挖课堂，学生经历了挑战性学习，思维有了延展、跳跃，真正实现了深度学习。

四、构建知识框架，奠定思维基础

深度学习的前提是学生要有足够的语文基础知识。为培养学生的语文核心素养，在教学的过程中，教师需要对学生加以引导，帮助学生构建良好的知识框架，这样学生具备了基础知识，就能使用这些知识深入探索，也能使知识框架变得更加完善，促进了深度学习与思维的进阶发展。比如文言文学习，只有具备了一定的文言知识，才能对其内涵进行深入挖掘，《司马光砸缸》一课是语文教材中的一篇文言文，那作为三年级的教师来说，首先就是让学生了解文言知识，解决对文本内容的理解问题，其次再逐渐引发深入思考。

在教学过程中，教师可以将不同方面的阅读策略教给学生，让学生使用这些策略进行阅读。不同类型的文本，学生首先确定不同的阅读目的，接着在较短时间内进行阅读内容的粗读，对文本内容有整体的把握，最后整合问题的解决方法，从而完成对知识的深度建构，实现“思维发展与提升”。在围绕问题所开展的交流中，学生不断地以问题解答、追问、反诘，进行分析、综合、评价，思维处于积极亢奋状态，在讨论交流中、在思维的碰撞中自然而然地突破教学难点。通过这样的方式，教师可以帮助学生养成良好的阅读能力，让学生有自己的想法，構建良好的知识框架，达到深度学习的目的，使教学的质量与效果得到更大程度的提升，提高学生的核心素养。

五、开展协同学习，搭建学习共同体

基于协同学习的同伴间互相合作学习，是促进学生学力、思维提升最有效的方法。而协同学习首先需要教师得体地退出课堂的主角位置，学会倾听，同时也要求学生在交流时要学会倾听别人的想法。协同学习能给予学生更多的自主学习和思考的时间，保障深度学习的有效开展。例如，在进行《猫》一课的讲授时，教师以“从哪些语句可以看出作者对猫的喜爱之情”为问题引领，引导学生在独立思考后进行协同学习，在思维的碰撞中，学生对文章的理解更加深入。

教师还应注重发展学生的批判性思维。在《乌鸦喝水》的学习中，教师在引导学生明白这篇故事所传递的哲学道理之后，还可以引导学生思考问题的本质，对乌鸦喝水的环境进行拓展。例如，有一只乌鸦发现小河旁边有半瓶水，它按照广为流传的方式往瓶子中放小石头，但是它没有利用水瓶旁边的那一整条河。这再次引发学生共同讨论，促进思维的再次碰撞，在协同中形成对事物的独特看法，丰富写作角度。

教师在课堂上注重知识的迁移，将知识内化又外显，紧抓语文学科的本质，注重语言的建构与运用，唤醒学生的语文意识，引导他们走进语言文字深处去感受文学和文字的魅力，陶冶情操，同时培养学生的艺术思维，这些方面的强化都能对学生的思维进阶有很大的推动作用。

参考文献：

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（责任编辑：李晶）