思想政治教育过程中主客体关系探析——基于人的需要的劳动异化、对象化的理论分析

赖靖雷，吴 靖

(华南师范大学马克思主义学院，广东 广州 510631)

一 问题的开端：思想政治教育中的主客体关系研究的窘境

思想政治教育过程的主客体关系作为一个较为新颖的学术议题，从提出到现在不到四十年的时间，该议题始终是思政学科的争论焦点。不同观点的主要分歧在于教育者和受教育者的主客体区分。随着对该问题的深入研究，学科研究成果也不断丰富，其中最具典型性的观点有：教育者主体论、受教育者主体论、轮流主客体说以及主体间性理论，总体可以归纳为单主体论、双主体论及主体间性论。

(一)思想政治教育过程中的主客体关系研究的三大主流

在思想政治教育过程中的主客体理论研究初期，主流观点是“单主体论”。“单主体论”包含“教育者主体论”以及“受教育者主体论”两个主要观点。思想政治教育过程本身就是教育者对于受教育者的知识输出过程，在这一过程中教育者往往居于主导地位，因此使人容易得出结论，在思想政治教育过程中的主体必然是教育者，认为“思想政治教育是主体实施于客体，以促使客体形成并发展社会主义、共产主义思想意识的社会实践活动”[1]。“教育者主体论”是基于大家对于思想政治教育过程的最朴素认识下的基本判断，而“受教育者主体论”则是对前者的反思。随着思想政治教育主客体理论的不断发展，“教育者主体论”在批判下渐渐走出舞台中央。如果说“教育者主体论”是着重于强调思想政治教育活动的施教过程，那么“受教育者主体论”则是从受教育者的角度出发，强调受教育者作为人的主体性、能动性，主张“思想政治教育必须转变过去对主客体划分的旧观念，坚持以人为本，探索学生主体性思想政治教育的新理念、新途径、新方式，更好培养出全面发展的新人”[2]。“受教育者主体论”从受教育者的视角出发，强调思政教育中受教育者的自我意识，倡导受教育者主体性的发挥。

“双主体论”以“轮流主客体说”为典型。随着教育者主体论与受教育者主体论形成矛盾而对立，“轮流主客体说”中庸地考察了思想政治教育主客体关系，试图调和矛盾并从而实现对于“单主体论”的超越。“轮流主客体说”将思想政治教育活动分为两个过程来考察，认为在教学过程中，教育者需要统筹一切组织活动，是处于主导地位的“主体”；而在接受思想政治教育时，受教育者需要发挥其主观能动性，是这一过程中的“主体”。

随着西方哲学领域“主体间性哲学”的出现，我国学界的教育者敏锐地将“主体间性”思想引入思想政治教育主客体关系中。“主体间性论”将思想政治教育活动中的主客体关系的研究焦点，从“谁是主体”的单一视角中抽离出来，转而研究关系——思想政治教育过程中的主客体关系。该关系不再是传统的，而是建立在双向互动基础上的。“思想政治教育实现主体间性是教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系；是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响；是对思想政治教育主体性的积极扬弃。”[3]

(二)思想政治教育中的主客体关系研究的窘境

“单主体论”“双主体论”及“主体间性论”之间存在的矛盾和差异是不可避免的，因为它们都是探索和发展思想政治教育中主客体关系的历史成果。但思想政治教育主客体关系研究所存在的一个共性问题，就是在越来越多地引用西方新兴思想的同时，却忽视了对作为指导思想的马克思主义理论研究与阐释，使思想政治教育研究缺乏根植于马克思主义经典文本的理论源泉。

思想政治教育本质是建立在主客体互动基础上的实践过程。“单主体论”夸大了教育者在思想政治教育过程中的主导性，如果把该观点推展到极致，在该理论指导下的思想政治教育实践将变为“我讲你听”的单方面灌输式教育，容易产生缺乏能动性的、教条的、一刀切的教育弊病[4]。“双主体论”为了强调人的能动性，将思想政治教育割裂为“教”和“学”的两个过程，试图阐明教育者和受教育者都是“主体”，却又从中区分出谁在起主导作用，这无异于画蛇添足。有学者认为，“双主体论”并没有真正地化解教育者与受教育者之间的矛盾，而是一种变相的“主客体关系论”[5]。“主体间性论”通过引用西方哲学，貌似找到了解决“教育者主体论”和“受教育者主体论”矛盾的中庸之道，但其具有明显的西方主体间性哲学的痕迹，淡化了与马克思主义理论的联系。值得肯定的方面是，三大主流观点都尝试解决思想政治教育主客体关系的矛盾；而值得反思的是，三者都无法很好地解释思想政治教育过程中的主客体关系，没能跳出“主客体二元论”窠臼，使相关理论分析陷入窘境。

二 基于《手稿》的思想政治教育过程的教育者、受教育者地位及主客体关系辨析

如何跳脱思想政治教育主客体关系研究的思维禁锢，更好地使用马克思主义理论诠释思想政治教育主客体关系，成为具有重要实践意义的议题。需要明确的是，我们“要深化对思想政治教育主客体关系问题的研究，不能就事论事，而应当把问题置于广阔的背景之中，把它与人的本质、思想政治教育的本质和它的根本目的、发展走向联系起来考察分析。”[6]16三大主流观点研究缺乏与马克思主义经典文本之间的联系阐释，本文尝试结合《1844年经济学哲学手稿》(以下简称《手稿》)中的劳动对象化、异化劳动以及人的需要理论，对教育者、受教育者地位及主客体关系进行辨析。

(一)基于劳动对象化思想的教育者地位辨析

《手稿》清晰地呈现了马克思的劳动对象化思想。马克思用人类的主体与自然的客体之间建立在劳动基础上的交互关系诠释其劳动对象化思想，实现了对黑格尔唯心主义辩证法中劳动对象化思想的扬弃。《手稿》中，马克思指明劳动对象化是人的意识、人的本质的彰显。人通过劳动与自然交流的过程，亦是人类通过发挥自身主观能动性对大自然进行改造的过程。有机的改造化解了人与自然之间无机的对立，使得自然成为人无机的身体[7]161。因此，人类劳动对象化的过程，就是人类本质的实现过程。

《手稿》中的劳动对象化思想，对思想政治教育过程中教育者地位的辨析，具有指导意义。思想政治教育就是教育者将其教育劳动对象化的过程。教育者通过思想政治教育活动，向更加积极的、更加有价值的方向引导受教育者，在这一过程中，正是“主体”通过劳动影响“客体”，该过程是教育者实现自身价值的过程。劳动对象化理论还明确指出，人类劳动对象化的过程就是人类实现自身本质的过程，究其根源，人类本质之所以实现，是因为人与自然实现了建立在劳动基础上的主客体之间的有机互动。教育者的本质如何得到实现？与其他物质客体不同，受教育者作为劳动对象化的载体，是具有自主能动性的存在，他会做出自然载体所无法做出的反馈。因此，在思想政治教育过程中，教育者与受教育者之间的互动联系远比人与自然的关系复杂。教育者与受教育者能否形成建立在思想政治教育活动基础上的有机互动关系，决定了教育者本质能否得以实现，决定了教育者能否成为教育者。倘若在这一过程中，教育者过分强调自身的主体性，进而轻视甚至忽略了受教育者的主体性，受教育者作为人的能动性得不到发挥，那么二者的有机互动将不复存在。因为教育者的本质已经丧失，成为了“灌输者”或“教条者”，倘若教育者丧失了本质，那么思想政治教育活动也将“变质”。

因此，教育者主体论是站不住脚的。在考察思想政治教育主客体关系时，不可过分强调教育者的主体性。诚然，作为思想政治教育的发起者、组织者，教育者需要通过劳动去有影响受教育者，但在这一过程中，教育者必须尊重受教育的主体性，与受教育者建立两个能动个体之间的有机互动关系，此时教育者的本质才得到实现。

(二)基于异化劳动理论的受教育者地位辨析

透过马克思的劳动对象化思想，可以看到人的本质的实现过程。而与劳动对象化相反，异化劳动理论所呈现的是人类与自身本质的脱离。马克思认为，在私有制的规定下，劳动外化了，“工人对自己的劳动的产品的关系就是对一个异己的对象的关系”[7]15。异化劳动剥夺了人的类本质，人的劳动成果成为异己的存在，反过来限制人的发展。

《手稿》中的异化劳动理论，对于思想政治教育过程中受教育者地位的辨析，具有指导意义。思想政治教育过程中，受教育者的自主能动性应当得到充分的发挥，但是并不是毫无限制的。过分强调受教育者的主体地位，一定程度上贬低了教育者作为思想政治教育活动组织者、引导者的重要性，削弱了教育者的控制力，使得受教育者的自主能动性处于无序的状态。就会陷入异化劳动的困境。思想政治教育旨在满足受教育者的需求，实现人的自我提升，并引导其走向自由而全面的发展。倘若一味倡导任由受教育者肆意发挥其能动性，无为而治，那么受教育者将难以走向真正的自由、全面的发展，甚至会站在国家与社会的对立面，成为异己的存在反过来对抗教育者。致使思想政治教育丧失其应有意义，而受教育者将沦为异化劳动的产物。

因此，受教育者主体论是站不住脚的。诚然，在思想政治教育过程中，必须重视受教育者主观能动性的发挥，但受教育者主观能动性的发挥必须建立在教育者的正确引导之上。一边倒地强调受教育者的自我意识是不可取的。受教育者需要在教育者的引导下，才能更好地发挥其主观能动性，与教育者产生良性互动，不断优化提升思想政治教育的质量。基于此，思想政治教育才真正彰显其价值与意义。

(三)基于人的需要理论对主客体关系审视

需要是马克思主义理论的核心概念，因为人的需要是探究实现人的全面发展的出发点和落脚点。《手稿》中，马克思指出国民经济学家把工人的需要归结为维持最必需的、最悲惨的肉体生活[7]226。而在私有制下，人们需要的满足必然要通过货币来实现，因为他已经成为主宰一切的力量，具有了神的力量[8]。而马克思通过《手稿》对国民经济学和黑格尔进行批判，带我们看清需要问题本质上是人与其对象的关系问题，人的需要理论与对象性问题是不可分割的。联系当下现实，随着经济、物质生产力的高速发展，物质至上、金钱至上的价值观影响着大众，精神与物欲的天平有失衡之势，物质发展与精神发展不平衡的矛盾不断激化。私有制、货币是应人的需要而产生的，但随着资本的发展壮大，它们却异化成了人类异己的存在，反过来限制了人类自身的发展。

思想政治教育的本质在于服务于社会进步和人的发展，它的根本目的是培养社会生活的主体[9]。当下，社会的物质需求基本得到满足，但在精神层面却得不到满足，甚至略显贫瘠。而思想政治教育的意义，就是满足人的需要，使人真正的占有自身，真正的实现自身全面而自由的发展。微观层面，思想政治教育是满足人的精神需要的过程。基于对受教育者的需要的考察，教育者通过自身劳动，对受教育者个体产生影响。受教育者在影响下，认清资本社会运转，明确自身人生价值后，走向实现资本物质社会对个人发展禁锢的解脱之路。宏观层面，思想政治教育则是所有主体之间的有机互动。因为受教育者在接受教育后，其价值观将会影响其周边的人，此时，受教育者将扮演成教育者的角色，具有主体性，进而影响全社会。横向来看，这就是思想政治教育所产生的“社会回响”，这是全社会所有“受教育者”主观能动性的“精神合力”。而最初的教育者亦处在这“社会回响”的影响之中，存在客体性；最初的教育者亦是这“精神合力”的一份子，存在主体性。纵向看，思想政治教育活动的影响是随着历史发展的，是循环扩大的，从最初的教育者与受教育者互相影响、教学相长的循环，这些循环互相影响、不断延续，到最终由社会中无数教育者与受教育者所组成并受其影响的“社会回响”与“精神合力”的大循环。通过多循环过程，思想政治教育满足了所有人的需求，教育者与受教育者都充分发挥了其作为“主体”的能动性，同时又置身其中，受其影响，扮演着“客体”角色。在这个过程中思想政治教育是不断发展变化的，因为人的需求也是不断发展变化的，这就是思想政治教育不断发展的源动力。

考察思想政治教育过程中的主客体关系，不应拘泥于主客体关系，应该拓宽视野，从思想政治教育本质和目标等角度，更全面地考察问题。思想政治教育是服务于社会进步和人的发展需要的。而人是社会关系的综合，在社会关系中，人有主体性，亦有客体性。当全社会的人都能够走上真正通往实现自身全面而自由的发展之路时，思想政治教育的价值方能得到最终彰显。

三 回归马克思主义——科学建构思想政治教育过程中的主客体关系研究方法

在以往研究中，唯教育者主体论、唯受教育者主体论，是站不住脚的。思想政治教育过程中，教育者与受教育者的主体性都是不可轻视的，天平倾左则易教条，天平向右则易陷入异化。思想政治教育依靠的是受教育者在教育者的引导下，发挥其主观能动性，与教育者产生良性的有机互动。教育者与受教育者，作为矛盾双方互相影响，互相发展，如车轮般循环往复，并推动个人、社会不断进步。反过来，社会的进步对思想政治教育也提出了更高的要求，促使其不断创新发展。“单主体论”何以站不住脚？因为对教育者和受教育者的重视缺一不可，都是思想政治教育的支撑基础。而“双主体论”将思想教育过程机械划分为“教”与“学”的过程，并在此基础上讨论主客体，并没有真正的化解教育者与受教育者的“主客体”矛盾。究竟应该用什么方式研究思想政治教育主客体关系问题？当下，思想政治教育研究应当继承马克思主义理论，辩证地、全面地考察思想政治教育过程中的主客体关系问题。

(一)回归马克思主义，辩证地考察思想政治教育过程中的主客体关系

马克思主义所信奉的并不是马克思的研究结论，而是马克思揭示世界发展规律的研究方法。思想政治教育的主客体关系研究应当充分发挥马克思唯物辩证思想，在马克思主义经典文本的研究中，实现对自身的扬弃、改革与进步。没有辩证地看待思想政治教育过程中教育者与受教育者之间的关系，是教育者主体论、受教育者主体论以及“双主体论”破产的根源。在《手稿》的理论分析下，思想政治教育是教育者基于人(受教育者)的需要，与教育对象建立有机的主体间互动关系，并引导受教育者发挥自身能动性，从而共同走向自由而全面发展的过程。相比“单主体论”和“双主体论”而言，“主体间性论”对思想政治教育过程中的主客体关系更有解释力，并且与基于《手稿》的理论分析不谋而合。“主体间性论”认为思想政治教育过程是在教育者与受教育者互动交往过程中，通过“主体—客体—主体”的转化过程实现的，在这个转化过程中，教育者和受教育者结成“主体—主体”的关系，即一种主体际关系[9]。主体际关系在思想政治主客体关系所焕发出的活力，源于其用辩证的视角对以往哲学以自然的存在物为客体的扬弃，将人与人之间的关系通过更加灵活的方式呈现出来。由此可见，回归马克思主义方法论，辩证地考察思想政治教育过程中的主客体关系，方能科学建构思想政治教育过程中的主客体关系。

(二)回归马克思主义，全面地考察思想政治教育过程中的主客体关系

考察思想政治教育的主客体关系问题时，应当遵循马克思主义的研究方法，将问题置于更广阔的背景中，从思想政治教育的本质和目的、人的本质及教育者和受教育者的定位等多角度，进行全方位的思考。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[10]习近平总书记还强调的“树人”“育人”，是思想政治教育的最终目的，更是马克思主义理论的价值旨归，即为新时代培养社会主义新人，并实现人的全面发展。思想政治教育的最终诉求是对马克思主义理论价值归旨的继承。当下，思想政治教育结合马克思主义经典文本的研究是必要的。思想政治教育的确应该汲取中外的众家之所长，但更应该扎根于马克思主义经典文本。回归马克思主义，方能科学建构思想政治教育过程中的主客体关系。