我国现代学徒制试点工作现状与发展探析

唐垚瑶 张启明

（1.成都纺织高等专科学校高等教育研究室，四川 成都 611731； 2.宁波职业技术学院教务处，浙江 宁波 315000）

2018 年12 月和2019 年10 月，教育部发布《关于公布现代学徒制第一批试点验收结果和第二批试点检查情况的通知》（教职成司函〔2018〕187 号）、《关于公布现代学徒制第二批试点验收结果和第三批试点检查情况的通知》（教职成司函〔2019〕97 号），分别公布了现代学徒制第一批和第二批试点单位验收结果。2020 年，现代学徒制第三批试点单位也将迎来验收。当前我国现代学徒制试点工作即将进入验收收尾阶段。笔者认为有必要对我国现代学徒制试点工作的现状进行有效梳理，总结提炼试点以来取得的成果、揭示试点中可能存在的不足，由此引发对现代学徒制在我国本土化发展的一些思考，以期为试点工作和现代职业教育体系的构建提供参考。

一、我国现代学徒制试点背景

现代学徒制是相对于传统学徒制而言的，它继承了传统学徒制以言传身教为主要技能传授的方式，又融合了职业院校教育的特点。它既突破了传统学徒制不能满足工业化大生产对技术技能人才大规模需求的局限，又弥补了职业院校理论与实际脱离、学习与工作分离的不足。无论学校职业教育课程如何改革、师资如何培养，它只能教给学生通用性知识与技能，而无法让学生获得岗位所需要的特殊性知识与技能[1]。由于历史文化差异，现代学徒制在各国的实施不尽一致。有学者将欧洲的学徒制分为需求引导型和供给引导型两大类。需求引导型的特点是雇主责任感高，企业培训强大，学徒制与全日制教育结构相分离。供给引导型的特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱，学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合[2]。

我国现代学徒制国家层面的试点始于2014 年，在这之前，一些地方和学校已经自发地开始了探索。2014 年2 月，国务院常务会议确定了加快发展现代职业教育的任务措施，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”；6 月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）明确“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”；8 月教育部印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》。2015 年1 月现代学徒制试点正式启动，教育部遴选了165 家申报单位作为首批现代学徒制试点单位。2017 和2018 年，又先后遴选出203 家和194 家单位。

我国现行试点的现代学徒制是符合当下我国国情，具有中国特色的现代学徒制，主要以学校教育为本位。有学者认为我国的现代学徒制是职业培训与学校本位学历教育的紧密结合，其核心要素与基本特征是校企一体化双元育人；学徒具有双重身份，工学交替，岗位成才[3]。

二、我国现代学徒制试点工作现状

1.试点以来取得的成绩

(1)顶层设计合理

政行校企，多方联动才能保证现代学徒制试点工作的开展。试点工作中，教育部明确地区、行业、企业、学校均可牵头申报试点，充分发挥和调动了不同类型试点单位的优势和积极性，从政策、行规、运行和管理等多方面为探索现代学徒制提供了保障，积累了经验。

(2)现代学徒制框架已初步形成

试点单位在实施方案的指导下，建立了以校企合作为基础的双主体育人机制；校企签订合作协议，明确双方责任和分工；学徒、学校和企业签订三（方）协议，保障学徒知情权、保险、劳动报酬等权益；建立了双主体育人的人才培养制度和标准；建立了校企互聘共用的师资队伍；制订了体现现代学徒制特点的管理制度和多方参与的考核评价制度。

(3)试点单位不断探索出具有地方、行业、学校特色的新做法

广东省早在2009 年就开启了现代学徒制的研究与探索。2018 年9 月广东正式实施《广东省职业教育条例》，在全国率先用法规明确了规模以上企业的职业教育育人主体地位。广东省总结出以“双元育人、双重身份，交互训教、工学交替，岗位培养、在岗成才，校企一体化育人”为内涵的广东特色现代学徒制人才培养理论。

有色金属工业人才中心发挥行业协会的作用，积极整合行业内企业和学校，聚焦重点领域、关键环节开展现代学徒制，并在“一带一路””背景下开展海外现代学徒制的探索与实践。

无锡商业职业技术学院探索以职教集团为依托、充分体现商贸类专业特征和技术技能人才培养规律的现代学徒制。金华职业技术学院针对单个中小微企业“势单力薄”、独立开展现代学徒制难等问题，面向中小微企业的现实需求，以“一对多”的形式实施现代学徒制。

(4)试点成效逐年趋好

2018 年，教育部对第一批现代学徒制试点单位进行了验收。在第一批161 家试点单位中， 有124 家通过验收，32 家暂缓通过，3 家不通过，2 家申请延期。2019 年，教育部又对第二批现代学徒制试点单位、第一批延期验收和暂缓通过的试点单位进行验收，确定232 家通过验收，2 家暂缓通过验收，1家不通过验收。从两年验收的情况来看，现代学徒制试点成效呈逐年趋好。这表明各试点单位按照试点方案要求，一边试点一边改进，为现代学徒制在全国的推广积累了宝贵的经验。

2.试点工作中存在的不足

(1)部分试点单位对现代学徒制内涵把握不准

试点中，部分试点单位由于对现代学徒制内涵把握不准，以至于不能厘清现代学徒制与订单班等其他校企合作形式的本质区别，实际工作中存在两张皮现象。一部分试点单位校企合作协议未体现双主体育人；学校和企业虽共同制订了招生招工一体化方案，但招生即招工，入学即入厂的保障条件没有，学徒、学校和企业虽签订三方协议，但学生作为企业准员工的劳动报酬、津贴等权益未体现；部分试点单位校企虽共同制订人才培养方案，但缺乏体现认岗、跟岗、轮岗、岗位培养及在岗位中成才的内容；部分试点单位未真正实现校企互聘共用师资队伍；部分试点单位制订的管理和评价制度未体现现代学徒制的特点。

(2)企业参与试点主动性不高

现代学徒制作为一种职业教育人才培养模式，直接为企业培养技术技能型人才，企业理应是现代学徒制的最大受益者。但试点工作开展以来，“校热企冷”已成为一种普遍现象。西方的现代学徒制，其实施的主体大多为企业，企业发布学徒招聘岗位，确定好学徒后再与学校合作完成培训，且企业需根据学徒的培训情况支付给学徒一定比例的报酬，同时还会获得税收减免和国家补贴。目前，我国国家层面校企合作制度体系还不健全和完善，缺乏对企业鼓励和支持的政策，在没有相应的政策优惠与资金支持的条件下，企业往往只考虑自己短期内的用工需求和成本，与学校合作育人的意愿不强。此外，一些大型企业自己内部已经形成了一套对员工技能训练的体系，对参与现代学徒制并不热情。

企业参与现代学徒制积极性不高也与学校选择合作的企业类型有关。一些学校为了获得试点资格，在申报时只想着找什么样的企业申报最容易，而忽视自身和企业的匹配度。有学者研究发现，学校在寻找企业合作伙伴时，没有“选”，只顾“拉”，没有从企业的发展需求考虑现代学徒制，而是从自己的办学需要请企业“帮忙”培养学徒。[4]一些学校选择合作的企业为中小企业，甚至是初创企业，因其自身还处于生存发展阶段而无暇顾及合作育人。也有些学校选择的企业本身为粗放型生产，对技术技能型人才需求不大，因此就容易出现试点申报时企业只是配合，开展合作时企业就陷入被动的局面。

(3)非学历教育试点需寻求突破

《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9 号）文提到现代学徒制包括学历教育和非学历教育。但从目前试点的情况来看，三批试点单位开展的基本都是学历教育。而西方的现代学徒制，以德国为例，是非学历的职业教育。在我国，受传统教育观念影响，现代学徒制仍然以学历教育的方式开展。既然是试点，就应该鼓励各单位大胆开展非学历教育，以积累现代学徒制非学历教育经验，丰富现代学徒制在我国本土化发展的内容。

三、现代学徒制本土化发展探析

1.现代学徒制发展要立足我国国情

现代学徒制是一个舶来品，试点工作的开展就是一个本土化的过程。以德国为首的西方国家，历来重视技术技能，并且其发达的高端制造业正是建立在精湛的工艺技术上。我国职业教育社会地位较低，急需国家政策的引导和支持。从大国工匠、职业教育活动周、《中国制造2025》到《国家职业教育改革实施方案》的颁布，都将现代职业教育摆在了突出的位置。全社会关心支持发展现代职业教育的良好态势正逐步呈现。因此，现代学徒制在我国的发展要立足当前我国经济发展需求和职业教育现状，切忌照抄照搬西方模式。

2.试点成效评估方式还需完善

2018 和2019 年，教育部分别对两批现代学徒制试点单位进行了验收。主要根据各试点单位制订的任务书，结合方案书的指标检查各试点单位任务完成情况。两批试点单位均来自地区、行业、企业和学校。验收中，考虑到了不同试点单位的主要职能和任务，对地区、行业和企业采用了与学校不同的验收指标。两批试点单位学校均是主体，而作为试点单位的学校，又包括了高职院校和中等职业学校。现代学徒制作为职业教育的一种人才培养方式，对其试点效果的评估也应落脚在人才培养质量上。评估指标要充分对接培养目标,笔者认为试点评估方式至少有以下几方面还需完善：

①对试点工作成效的评估不能仅通过静态资料呈现，还应适当增加一些持续性的动态指标，对试点成效的考核上可以进一步追踪和随访，对部分存疑的试点单位也可以考虑以实地考核的方式进行。②对学校作为试点单位的评估，现代学徒制试点效果最终还要落实到企业对人才的满意度上，同时也可以将学生毕业3-5 年后职业发展的动态情况作为试点成效的考核指标。③对同作为试点单位的高职院校与中等职业学校，试点评估指标也应有所区别。高职院校主要培养高水平技术技能人才，其人才培养模式与中等职业学校有所不同，校企合作的广度和深度也存在差异。因此，在现代学徒制试点评估方式上，两种层次的职业院校也应有所区别。

3.我国企业寿命普遍偏短给校企一体化育人带来的困难

校企一体化育人是现代学徒制的重要特征，现代学徒制能否推广和长期实施与我国企业生存发展状况有着紧密的联系。目前，我国企业寿命普遍偏短是不争的事实。日本学者后藤俊夫的研究显示，拥有百年企业的数量，日本以25321 家名列世界第一，第二名是美国（11735 家)，第三名是德国（7632 家）[5]。《财富》2016年数据，中国企业的平均寿命远低于世界平均水平。从世界500强榜单看，中国企业寿命30年以上的都是国有企业，民营企业的平均寿命，仅为15.23 年，加上没有进入500 强的民营企业，中国民营企业的寿命将会更低[6]。2011 年，中国民主建国会中央发布的专题调研报告《后危机时代中小企业转型与创新的调查与建议》显示，我国中小企业平均寿命仅有3.7年[7]。从以上几组数据，可以看出我国企业特别是中小微企业平均寿命偏短。在现代学徒制试点中，部分有特殊行业背景的学校合作企业为世界500 强及国有大型企业，但也有不少学校合作对象为中小企业。事实上，我国很多中小企业也正是以这种方式参与职业教育。有学者抽样调查发现，北京市提供527个学徒岗位的企业几乎全是中小企业(98.5%) ，其中民营企业占73. 8%[7]。综合以上情况，我国企业寿命偏短必然会给现代学徒制的可持续性发展带来挑战，如果合作企业生存陷入困难，双方共同育人的各个方面均会受到不同程度的影响。因此，如何结合我国企业实际生存状态开展现代学徒制也是我们需要进一步深入探索的。

4.现代学徒制学徒培养既要彰显个性也应体现共性

现代学徒制作为职业教育的一种人才培养方式，强调为企业培养人才。但另一方面，现代技术日新月异，从学徒个体职业生涯发展来看，职业院校也理应承担起培养学徒职业发展能力的重任，学徒的培养不能只是单一地满足某一企业或工作岗位的需求。适应不同企业、不同工作岗位需求的职业可迁移能力在现代学徒培养中也不容忽视。我们应尊重不同试点单位学徒培养的个性，但同一行业，同一专业学徒的培养在很多方面也存在共性。我们在鼓励不同校企合作育人个性的基础上，是否应考虑在培养方案和教学标准等方面尝试国家层面的统一协调。

5.现代学徒制推广范围的确定

从现代学徒制产生的背景，我们看到在传统产业中推广现代学徒制的必要性。但在新兴的现代高科技产业和服务业中是否需要推广?就学校而言，是否所有院校和专业都适合开展现代学徒制？我国职业院校的体量较大，发展历程也不尽一致。部分职业院校本身就脱胎于国有大型企业，这类学校开展现代学徒制有其天然的优势和必要性。而对其他学校，现代学徒制的开展应该以怎样的标准来选择。

职业教育作为一种类型教育，也不应忽略应用型本科院校。现代学徒制是否应该将这类学校纳入推广范围？德国在2013年提出工业4.0，工业4.0 被认为是以智能制造为主导的第四次工业革命。我国在2015 年颁布《中国制造2025》，是对我国全面推进实施制造强国的战略部署。当前世界经济发展大潮流和国家战略发展需要大量技术精湛并且具备创新精神与能力的复合型技术技能人才。但就目前来看，作为专科层次的高职院校很难培养出这样的人才。应用型本科院校肩负着培养高层次应用型人才的重任，按其人才培养目标定位，现代学徒制也理应将应用型本科院校纳入推广范围。

四、结语

我国现代学徒制试点工作正进入验收收尾阶段，但对现代学徒制的研究尚起步。我们对现代学徒制的研究不能仅将其作为人才培养方式的一种转变，而是期望以现代学徒制为突破口，全国上下统一认识，凝聚合力，重新审视职业教育发展方向，以期建立一种既适应我国国情又符合世界经济发展潮流的新的职业教育体系。