批改网对英语专业学生英语写作结果的影响

张芳 高佳佳

[摘 要]借助于句酷批改网，以技能竞赛英语写作比赛作文评阅为例，从批改网系统批阅和反馈的角度，通过分析学生的写作语料，探索批改网的反馈对英语专业不同年级学生自我修正错误能力的影响。通过对比265篇作文的初稿和终稿，发现学生非常重视批改网的即时反馈意见，多次修改并且整体上提高了写作得分。结果表明，批改网虽然在搭配错误修正方面还有待提高，但从总体上看，不同年级学生都能利用此系统提升自身写作水平。

[关键词]批改网;英语专业学生;英语写作;作文修改

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）01-0059-07

0 引言

随着现代信息技术与教育教学的深度融合，利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合，不可避免地给外语教学的理论、教学模式和外语人才的培养体系带来巨大的挑战与变革，如何更加有效地利用信息技术来辅助外语写作教学已成为重要的研究课题。在此背景下，在线写作评价系统应运而生，此类系统具有即时、高效和灵活的特点[1]，可以为学生在线提交的作文即时给出分数和诊断性反馈，学生可以根据反馈信息对作文进行多次修改和提交[2]。近年来，国内英语在线写作平台批改系统的研究成果显著，其中北京词网科技有限公司开发的“句酷批改网”（以下简称批改网）的研究和应用最为广泛。国内学者顾成华、王丽[3]，于莉、齐品、郭平建[4]，蒋艳、马武林[5]，杨晓琼、戴运财[6]，胡学文[7]，卢鹿[8]，李广凤[2]对以批改网在线写作平台为依托的英语写作教学模式展开了大量的积极探索。研究表明：较之传统写作批改方式，在线写作平台除了可以即时对作文自动评分外，还可以提供了语法、结构、写作规范等方面的反馈意见，这些优势能够较好地弥补教师无法给学生提供全面细致的写作反馈的缺点，不仅减轻了教师作文评阅负担，使得教师可以把更多的时间和精力投入到对学生写作的指导上，还可以帮助学生养成反复修改作文的习惯，使得学生朝着自主学习和个性化学习方向发展。

在线写作平台为英语写作教学的改革带来了新的挑战与机遇，在写作教学资源、写作目的、写作内容与组织、写作辅助手段与工具、写作评估以及写作能力的内涵方面带来从观念到行为等多方面的变化[9]。本文基于批改网，以江苏某省属师范院校英语专业技能竞赛英语写作比赛作文评阅为例，从批改网系统批阅和反馈的角度，通过分析学生的写作语料，探索批改网的反馈对英语专业学生英语作文词汇运用、句型句法、篇章结构等具体维度和写作结果的影响。

1 批改网的优势及其应用反馈

批改网是一款基于语料库和云计算技术的机改作文系统。该系统基于对比学生作文的学习者语料和标准语料库，从而计算、测量出两者之间的距离，距离越近代表学生作文分数越高，反之亦然。再通过一定的映射公式，从192个维度进行分析和测量，将这个距离转化为学生作文的分数、总评和句评。此系统以四级作文考试要求为模式，可以在1.2秒内对学生在线提交的英语作文进行自动批改，并根据内容给出分数、总评、按句纠错的批改反馈。除此以外，该系统还具有相似检测、跑题检测、按句点评、用语料库识别中式英文、管理班级、诊断分析、学生互评、共享题库、个人网站等特色。

批改网旨在帮助教师减轻作文批改工作量，是提高批阅作文的效率，提高学生英语写作的积极性和写作能力的在线作文系统。作为数字化写作平台在高等教育中大规模应用的典型，批改网开启了我国大学英语写作大数据学习分析的先河，彰显了学习分析的力量[10]。该系统一方面可以查验学生作文的相似度，给教师提供相似来源;另一方面能对学生提交的作文进行逐句分析，指出句中存在的语法、拼写、词汇、搭配、词块等类别错误，给出修改建议。与此同时，批改网基于强大的语料库，可以提供详尽的语句。目前，批改网被国内各高校广泛地投入到教学实践中，并取得了良好的教学效果。目前，国内各大高校（复旦大学、南京大学、清华大学、武汉大学等）对批改网的应用与反馈显示：无论是教师还是学生层面，都给予批改网很高的评价。就教师而言，一方面，借助于批改网的多维分析报告和反馈模式，教师能够及时了解学生的写作情况，从而有效指导课堂英语教学，实现教学效率的提高和教学方法的改革。另一方面，基于批改网积累的语料库素材，教师可以分析学生作文数据，了解学生的学习轨迹，从而辅助其科研。就學生而言，批改网能够激发学生英语写作的兴趣，增强他们英文写作的自信心，帮助他们提高自身的英语写作能力。

2 2019年技能竞赛写作大赛同题英文写作数据分析

本研究数据来自江苏某省属师范院校英语专业学生技能大赛同题英语写作大赛收集的语料。外国语学院共有265名学生参与本次活动，其中大三70名学生，大二111名学生，大一84名学生。从作文修改次数、分数变化、错误分布等方面分析此次写作数据，有助于了解批改网对于学生写作水平提升的维度，借以促进该院校写作教学的改革。

2.1 作文修改次数与分数变化

统计结果显示，学生提交的每篇作文至少修改1次及以上，不存在没有修改的现象。平均修改次数为8.9次，所有的学生都对自己的文章进行了1次或多次的在线修改，其中55.85%的学生进行了1～5次的修改，15.47%的学生进行了11～20次的修改，15.09%的学生进行了6～10次的修改，12.83%的学生进行了21～50次的修改，0.75%的学生的修改次数超过50次。3个年级的学生修改次数主要集中在1～5次这一区间。大三学生的作文修改次数主要集中1～5次，占比远低于大二和大一，而在修改次数大于20次的这一区间上，大三学生人数占比明显高于大二和大一。由此可见，较之大二和大一的学生，大三学生有更强的自主学习积极性。

对比数据表明（见图1），各年级学生的最终版作文平均分都比最初版有显著的提高。学生提交作文后，系统会自动对作文进行分析，并即时给出批改反馈和结果。学生根据系统批改提示及反馈可以进行反复修改，能够很好地修改一些基础性的错误，不断提高作文的初始分数。结合表1和图1可知，对于任何一个年级的学生而言，通过多次修改，得分总体上都能够逐步提高，对于写作水平的提高大有裨益。

表1的数据统计结果表明，在此次的同题限时作文中，大三学生的文章平均长度大于大二学生，大二学生的文章平均长度也远大于大一学生。在各类学生中， 大三学生的作文在初版成绩的基础上，经过自主修改后提升最多，而且文章平均长度上高于大二和大一的学生。这从侧面反映经过3年的学习，大三学生在自主学习能力上较之大二和大一学生更强些。

2.2 修改内容与成绩轨迹

借助于批改网提供的参赛学生次数数据，笔者列出成绩轨迹变化相对不大A学生和成绩轨迹变化较大的参赛者B学生的数据，借以窥视学生如何借助于批改网进行作文的修改和完善（见图2、图3、表2、表3）。

结合图2和表2可以看出，A学生的初始成绩较高，借助于批改网，进行了11次提交，在此过程中完善了词汇搭配、冠词使用，分数由92分提高至93分。结合图3和表3可知，B学生进行了37次修改与提交，在句子结构、主谓一致、短语搭配、大小写、标点符号等方面进行了较大幅度的修改，其成绩轨迹变化很大，从初始成绩82.5分提高了7分，最终版成绩为89.5分。由此可见，不管初始成绩得分高或低，学生都可以根据批改系统的批改提示及反馈进行错误修改，作文的最终版成绩也都高于初版成绩。

2.3 错误分析

借助于批改网的错误分布数据，笔者将各个年级终稿中错误的具体分布及数量加以整理和统计，见表4。

从表4可以看出，在三个年级的学生作文中，大三学生的作文错误类型主要集中在拼写错误、名词错误、搭配错误、主谓不一致、大小写错误、连词错误和句子成分错误上。而大二学生的作文错误类型除了以上几类外，还在词性误用、介词错误、句子结构和句子时态错误上占很大比例。大一学生在主谓一致、句子语态上的错误率比较高，其中，句子语态较为突出。在3个年级中，搭配问题错误是共性薄弱点。王哲等人指出，在所有错误中， 最难解决的是搭配错误，批改系统在提示该项错误的时候并不给出正确答案，因而需要教师们足够重视，在课堂教学中给予学生指导[11]。

2.4 各个年级高水平者和低水平者在4个维度的分析

在此次技能竞赛之前，结合学生批改网的日常英文读书报告的最后一次成绩情况，笔者将每个年级的学生分别分为高水平组和低水平组。实验分类依据为：去掉每个年级成绩的最高分和最低分，计算出本年级的平均分，在平均分以上的学生组成高水平组，在平均分以下的学生组成低水平组。笔者将此次参赛学生与每个年级高低水平进行相应的匹配，得出此次技能大赛参赛学生所属的水平组。根据批改网提供词汇运用、句型句法、篇章结构和内容相关4个维度对比分析此次高低水平组数据，借以进一步探究批改网在上述4个维度对不同水平学生英语写作的具体影响（见表5）。

1） 高水平组内比较。3个年级的高水平组中，不管是初版还是终版，都是词汇运用这个维度的分数最高，大三学生均分能达到90分以上且较为稳定，表明学生语言基本功较为扎实;内容相关这个维度分数最低，大三学生均分跨度较大，表明学生对于审题扣题方面起初有欠缺，但后期有较大进步。句型句法和篇章结构两个维度，初版和终版对比则较不明显，变化幅度小，学生能力较为稳定。

大三学生在句型句法和内容相关方面有所提升，表明其注重句式结构多样化、句法运用准确化及审题分析明确化。在词汇运用和篇章结构方面有所下降，词汇运用下降幅度略小于篇章结构，表明其句子间逻辑关系和作文谋篇布局方面仍有待提高。

大二学生在词汇运用和内容相关方面有所提升，在句型句法和篇章结构方面有所下降，且内容相关方面有显著提升，表明其有意识地围绕作文主题写作，此方面写作能力有所提升。

大一学生在词汇运用和篇章结构方面有所提升，在句型句法和内容相关方面有所下降，且内容相关方面下降明显，表明其在追求词汇丰富性和文章衔接时，忽略了作文主题思想，有偏题倾向。

2） 低水平组内比较。同高水平组类似，3个年级的低水平学生中，不管是初版还是终版，通观4个维度，都是词汇运用这个维度分数最高，内容相关这个维度分数最低，句型句法和篇章结构均分波动不大。不同于高水平组，低水平组的3个年级提升维度和问题分布较为集中。在词汇运用和内容相关方面，3个年级均有明显提升，表明依据批改网的及时相关反馈，学生在第二写作过程中，更注重词汇的正确性和多样性的运用，同时将精力分配给思考如何扣题方面。而在句型句法方面，只有大三學生有些许提升，在篇章结构方面，只有大三学生没有提升且有所退步。考虑到3个年级学生存在语言知识基础或相关积累差异，由此推断通过批改网反馈练习，低水平组的学生实际在句型句法方面无显著提升，受益较少。而在篇章结构方面，大三学生则仍在句子衔接等方面有所欠缺。

3） 同年级不同组间比较。大三学生在初次测验时，除内容相关外，高水平组在其他3个维度的分数均比低水平组高，在最终测验时，除句型句法外，高水平组在其他3个维度的分数均比低水平组低。大二学生在初次测验时，除内容相关外，高水平组在其他3个维度的分数均比低水平组高，在最终测验时，高水平组在4个维度的分数均高于低水平组。大一学生在初次测验时，高水平组在词汇运用和篇章结构方面低于低水平组，在句型句法和内容相关方面高于低水平组。在最终测验时，高水平组在句型句法和内容相关方面低于低水平组，在词汇运用和篇章结构方面高于低水平组。可见，通过批改网的评价与及时反馈功能，低水平组的学生在词汇使用方面有显著提高，部分学生在审题、扣题、围绕主题延伸方面的能力也有一定的提高。而对于高水平组的学生，基于其语言知识在实验前就比较扎实，短时间的写作训练对其具体能力提升的维度不是很明显，这就需要该类学生进行自主探究性学习，通过阅读等大量的语言输入，促成自身严谨逻辑思维的发展。

4） 同维度不同年级比较。词汇运用方面，除大三高水平组学生有略微下降外，其他年级组别学生均有所提升。句型句法方面，除大三高水平组和低水平组学生有提升外，其他年级其他组别学生均有所下降。对于篇章结构，大三高低水平组学生均有所下降;大二学生高水平组学生有所下降而低水平组学生有所提升;大一高低水平组学生均有所提升。内容相关方面，除大一高水平组学生有所下降外，其他年级组别学生均有所提升。

综上所述，通过批改网的评价与及时反馈功能，学生的词汇使用，包括单词正确拼写、词性对应转换、固定词组搭配等，及其对作文主题关键词的思考把握、延伸阐述都有显著的提升。在竞赛环境下，学生有意识地关注第二写作过程，无论是对字词的单独修改，还是对全篇思想主旨的进一步思考把握，都能较好地自我认识、自我评判、自我反思、自我提升。

在句型句法和篇章结构方面，学生没有较大进步，主要原因可能与学生自身的语法知识基础与行文思路及习惯有关。英语语法知识多而杂，若学生自身相关知识不扎实，在短时间内很难快速提升，而语法运用又是写作的必备技能。因此，这一方面还是需要学生通过教师、同学的帮助或是自主探究，花时间花功夫学习，不能急于求成。在篇章结构方面，作文的谋篇布局很大程度上依赖写作者自身严谨的写作态度、严密的逻辑思维和纵观全局的大局意识。思维方面的提升较之于基本技能的发展更为缓慢。对学生自己而言，大量源语言的输入，如阅读经典外刊、听英语新闻、看经典影视作品等，有助于学生习惯英语思维，常用此种思维思考有利于其写作思考更为源语化、语言输出更为流畅。任课教师需要在课堂有意识地创造利于学生思考的教学环境，训练学生的批判性思维，发展严密的逻辑思维，在课后适当培养学生自主探究的学习意识，寻求自我发展。

3 结束语

结合此次写作大赛的批改网数据和教学反馈，笔者发现，以往学校英语教师精力有限，学生人数众多，教师无法给学生提供全面细致的写作反馈。而现在批改网的写作反馈可以帮助学生养成反复修改作文的习慣，英语写作成绩有了一定提高。随着写作成绩的提高，学生逐渐对英语写作产生了兴趣。批改网的应用使得师生在关注学生学习结果的同时，更加关注学习过程，强化形成性评估。与此同时，通过分析学生写作的数据，教师们可以更为精确地判断学生学习的整体和个体状况，从而开展因材施教的精准教学。尽管批改网有诸多优势，但也有自身的劣势，诸如借助于批改网，学生的英文写作在词汇、语法方面得到明显的提升，但对于篇章结构和逻辑思维，批改网的智能评价系统有所欠缺。基于此，在实际教学上，教师不应该过度依赖此系统，而是应该合理利用批改网提供的信息反馈，积极创新写作教学模式，提升教学效率和学生的学习效率。在教育信息化背景下，教师自身怎样更新写作认知和写作教学理念、从而真正有效地提高英语写作教学的质量值得继续探讨与研究。

参考文献

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[4] 于莉，齐品，郭平建.应用数字化写作平台干预大学英语写作教学的研究[J].外语电化教学，2012（4）：17-21.

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