知识分类学习论在高中古代诗歌教学中的应用

熊纪涛

摘 要 运用知识分类学习论，将学生即将学习的古代诗歌知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，再根据每类知识学习的内外条件设计教学，能取得最佳教学效果，改变高中古代诗歌教学高耗低效、少慢差费的状况。

关键词 知识分类学习论;古代诗歌;陈述性知识;程序性知识;策略性知识

学生学习古代诗歌，经常遇到“背不会，背会但又容易忘”“读不懂，识字不解意”“没兴趣，学习没意思”等问题。最大的问题在于考生读不懂诗歌内容。中学诗歌教学多为逐字逐句的解释和文本结构的分析，把鲜活的生命理论化、抽象化，毫无生气可言。导致目前的高中诗歌教学存在着高耗低效、少慢差费的弊端。

基于认知心理学研究，从知识分类学习论的角度着眼，识别高中古代诗歌教学中的知识类型并探索其学习条件，可以有效帮助我们提高古代诗歌教学的效率。

一、知识分类学习论视域中的古代诗歌知识

关于学习知识，不同的研究者有不同的分类和解释。例如美国认知心理学家奥苏贝尔的学习理论，将学习分为有意义学习和机械学习，并将有意义学习由简到繁分为五类：表征性学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题与创造;美国教育心理学家加涅的学习结果分类理论，将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度;美国教育心理学家安德森的知识分类理论，则分为两类：陈述性知识和程序性知识。皮连生主张：“学校教育发展学生智力的任务，实际上就是帮助学生有效地掌握陈述性知识、程序性知识和策略性知识。”①“为了使教学设计建立在现代认知心理科学的基础上，现代心理学家提出了多种学习理论。知识分类学习理论可以把这些理论综合起来，对构成智力的三类知识学习作出合理解释。”②现代认知心理学证实，人类知识有着不同的类型，每种类型的知识有其各自的学习条件。高中古代诗歌教学应当按照每类知识学习的内外条件设计教学，才能取得最佳教学效果。在高中古代诗歌教学中，三类知识分别指什么呢？

陈述性知识是个人有意识地提取线索而能直接陈述的知识，主要用来回答世界是什么的问题。比如“《诗经》是四言诗”“陶渊明自号‘五柳先生”“杜甫写过‘三吏和‘三别”“律诗分为四联：首联、颔联、颈联和尾联”“词也叫诗余”“柳永是宋代词人”等等。程序性知识是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决怎么办的问题。程序性知识是一套办事的操作步骤，本质上它们由概念和规则构成。比如“押韵”“起承转合”“过片”等作诗规则，“重音”“节奏”“停连”“气声”等读诗技能。程序性知识分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识;另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。比如“利用词牌填词”“因声求气”“缘景明情”“区分‘乐景与‘哀景”“举例说明‘以景结情”等，属于程序性知识的第一个亚类;“利用动机原理提高学习效率”“采用口诀记忆作家作品常识”“用关键词概述叙事诗的内容”“想象诗句所写的画面”等，属于程序性知识的第二个亚类，也就是策略性知识，解决怎样办事更好的问题，它直接决定学生学习的质量和办事的效率。

知识分类学习论的核心思想是：“人类的知识有不同类型，不同类型知识的学习条件不同：只有依据每类知识学习的内外条件来设计教学，才能收到最佳教学效果。”③“中国的语文教学不缺优秀教师，也不乏好的方法，所缺的是根据知识类型和学习阶段确定最适当的方法的理论。”④语文教师应鉴别高中古代诗歌知识类型，创造不同类型知识学习的特殊过程和条件，进而提升高中学生学习古代诗歌的效率。

二、古代诗歌中的陈述性知识教学

根据知识分类学习论观点，古代诗歌中陈述性知识主要是关于内容、语言和背景的知识。内容知识是诗歌描述的具体景物、陈述的具体事件、人物及其所蕴道理;语言知识是包括词汇、声韵、语法、句法、修辞、章法、文体尤其是“诗家语”等在内的知识;背景知识是诗歌写作时代背景及诗人的遭际、心态、思想等方面的知识。

陈述性知识，即能用言语陈述的知识。这类知识一般通过理解和记忆获得，可以称为语义知识，与加涅学习结果分类中的“言语信息”相一致。加涅将言语信息的学习又分为三个亚类：符号学习、事实性知识学习和有组织的整体知识学习。按照陈述性知识的三个亚类为学生创造适切的学习条件，则是基于知识分类学习论的古代诗歌教学的题中应有之义。

1.符号学习，即对有关事物的名称或符号之类知识的学习

若干字符连成一串的符号学习被称为言语连锁学习。诗歌中的通假字、生字、人名、地名、风物名以及诗句等记忆，都属于符号学习或言语连锁学习。由于符号学习属于机械学习，重复练习与反馈纠正是其学习的重要条件。教师既可指导学生根据艾宾浩斯遗忘曲线所揭示的规律，逐渐拉长间隔地温习、背诵和默写，也可指导学生改进记忆方法而采用记忆术，对部分内容赋予某些意义使其易于记忆。

2.事实性知识学习，即对简单命题知识或事实知识的学习

事实是表示兩个或多个有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。有些事实性知识是孤立的，如记住“《登高》的作者是杜甫”。有些事实性知识是相互联系的，如记住“《长恨歌》《琵琶行》《梦游天姥吟留别》都属于歌行体”。这些事实性知识并不是孤立存在的，因为其题目、声韵、写法都跟文体有关。记忆一首古代诗歌的作者并不难，如记住“《永遇乐·京口北固亭怀古》的作者是辛弃疾”。然而，一旦记忆十多首古代诗歌的作者就会感到困难，因为这种事实性知识容易相互干扰、混淆，容易遗忘。采用认知心理学发展起来的组织策略，可改善记忆。常用方法主要有列提纲、利用图形、利用表格、概括和归纳、运用理论模型等。如果不擅长画鱼骨图、思维导图等图表，可采用概括和归纳，提炼每首诗歌的关键词，使诗歌的内容、题目和作者（或出处）形成知识链条。例如：采采芣苢—芣苢—诗经，静女其姝—静女—诗经，诗经每句四言，首句取字命名。再如：对酒当歌—短歌行—曹操，心声一统天下;守拙归园田—归园田居—陶渊明，辞官归隐园田;其余皆可如是操作。在关键词链接策略中，事实性知识极简化，呈现信息间关系，记忆痕迹更深刻持久。

3.有组织的整体知识学习，即对有意义的命题的组合知识的学习

它跟前两个亚类知识相比，是“成块的知识”，更具组织性和整体性。写作背景知识，即属此类。这类知识学习的重要过程是理解，影响这类知识学习的唯一最重要条件是原有知识及其组织的特征，即原有认知结构。如《行路难》作于李白遭排挤出京、被唐玄宗赐金放还后，抒发了心中的愤懑不平之情。当学生学习他的另一首诗歌《将进酒》时，教师可提示学生注意“莫使金樽空对月”“会须一饮三百杯，但愿长醉不愿醒”，其中有“金樽”，学生便可想到曾学过《行路难》的中关于饮酒的诗句“金樽清酒斗十千，玉盘珍羞直万钱”“停杯投箸不能食”，会想到这首诗歌可能也作于李白遭排挤出京、被唐玄宗赐金放还后。写作背景这一有组织的知识便被激活。当学生查阅资料并证实自己的猜想与推测时，在学习新的古诗时就能牢固地习得已学过的写作背景知识。

三、古代诗歌中的程序性知识教学

按照知识分类学习论观点，古代诗歌中的程序性知识不仅包括诗歌的遣词造句，即词法与句法，而且包括整体把握诗歌情感、梳理诗歌语篇情感脉络等方面的知识。

读懂古代诗歌的诗句，是学生理解古代诗歌语篇的第一步。在此环节中古代诗人所习用的句式、句法等程序性知识，是非常重要的因素。古代诗人常用的句法有：省略、倒装、炼字、修辞等。古代诗歌的这些句法各有其特点，包含着作者作诗的规则，也决定着读者读诗的规则。想读懂这类“诗家语”，就要掌握其句法规则。

所谓规则学习，实质上就是能用大量的例证来说明规则反映的关系，或者说，能运用规则在其适用的各种不同情境中办事。规则学习的过程和条件，可分两种类型。一是例规法，从例子到规则的学习，教师呈现规则的若干例证，让学生从例证中概括出一般结论的学与教的方法，学生进行的是发现学习。二是规例法，从规则到例子的学习，“教师先呈现学生要学习的规则，然后用例子来说明规则的学与教的方法，学生进行的是接受学习。例如课堂教学古诗，教师告诉学生：“‘借景抒情指诗人借用景物来抒发情感”，并举出许多例子。但结果是学生仍不能掌握这一规则。个中原因在于，景物在诗句中随着不同的主题和修饰成分而抒发着不同的情感。学生未能完全掌握主题和修饰成分这两个关键概念，就不可能真正掌握由这些概念构成的规则。

例如教学省略句式中省略主语，起句是省略句型时，可以选用两个例子：“对酒当歌，人生几何！”（曹操《短歌行》）、“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”（李清照《声声慢》）采用还原法，补出省略的主语，前者是“（我）对酒当歌，人生几何！”后者是“（我）寻寻觅觅，（周围或环境）冷冷清清，（我）凄凄惨惨戚戚。”学生在对比原句和补句后，归纳这两类诗句中省略主语、诗歌起句省略的填补、还原和复位的规则。学生可发现只要将原诗句中的主语补出，其内容就好理解了。

例规法虽可解决学生理解或悟出规则的问题，但仍需学生在语文实践中运用规则，通过变式练习达到自动化运用规则的程度，即不费力费时思考或试错就能直觉理解的水平。所以省略句的后续教学，就可出示另外两句省略主语的起句：“少无适俗韵，性本爱丘山。”（陶渊明《归园田居》）、“登临目送，正故国晚秋，天气初肃。”（王安石《桂枝香·金陵怀古》）教师请学生运用刚才从两组诗句中所提取出来的填补还原复位规则，理解诗句并口述诗句意思。在学习结束后，教师还可要求学生在课外诗歌材料中寻找类似的诗句，进行理解并写出诗句意思。用图式理论解释，学生学习句法规则后就在心智结构中形成了这类诗句的图式。在经过实践运用后，遇到类似情境材料就成为一种无意识的反应或自动化的习惯，便可更好地调节、监控自己的比对、理解及后续学习中的信息加工，提高诗歌学习的实效。

古代诗歌跟现代文相比，多为短小精悍、意蕴深刻的传世经典，除了理解诗歌内容及其内蕴的情感和道理之外，把握诗歌的结构章法等也很重要。诗歌的体式章法属于复杂的程序性知识，其教学在本质上是帮助学生在心智中建构各种写作规则组织起来的结构图式。诗歌的体式、结构、章法、写法等，可说是一种思维图式或心理图式。所以创作诗歌是一种文体思维，阅读诗歌也是一种文体思维。例如：《芣苢》是典型的“诗经体”，三章的句式、段式都是：“采采芣苢，薄言（）之。采采芣苢，薄言（）之。”其“重章叠句”的章法结构非常明显，仅仅更换6个动词就抒发了劳动的欢悦。再如《念奴娇·赤壁怀古》属于怀古诗，以眼前景遥想历史人物和场景;《登高》属于登高诗，有着“登高必赋”的传统和写法;《文氏外孙入村收麦》是记事诗，记录了外孙文骥到村帮收麦的场景、天气和心情;等等。学习古代诗歌，让学生梳理这些结构和线索，就可以促使学生同化或顺应这些诗歌图式。若能跟固有图式吻合，便可快速把握诗歌的结构和写法，若不能跟固有图式吻合，便可发现新的诗歌图式新在何处。例如，在学习《静女》时，学生便可激活《芣苢》的诗歌图式及经验;学习《永遇乐·京口北固亭怀古》时，学生便可激活《念奴嬌·赤壁怀古》的诗歌图式及经验;学习《登岳阳楼》《桂枝香·金陵怀古》时，便可激活《登高》的诗歌图式及经验，甚至还会有学生在学习《登泰山记》时，激活《登高》的诗歌图式及经验，迁移而建构“登高必赋”类的散文图式及经验。

古代社会，诗歌教学重视讽诵吟咏，盛行“书读百遍，其义自见”“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”等做法。但现代社会生活、工作和学习的节奏都很快，已经没有充足的时间供学生慢慢领悟而形成鲜明而厚实的诗歌图式及经验。基于程序性知识的学习原理开展古代诗歌教学，可有效提升学生学习古代诗歌的兴趣和质量。

四、古代诗歌中的策略性知识教学

策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动。所以加涅说：“前者是对外的，后者是对内的。”例如学生在了解诗歌写了什么内容的情况下，根据关键词概述诗歌的内容，有些人显得聪明灵活，有些人显得笨拙缓慢。心理学的解释是，不同个体学习或认知活动的策略性知识存在差异。

根据认知活动的复杂程度，策略性知识可分为：较低级的为一般学习活动的策略知识和较高级的为创造性思维策略知识。关于前者，应注意设计和组织学生“学会学习”的活动，要点有三：其一，教师通过提问控制学生的注意，促使学生逐步由外界控制转为自我控制。此即所谓借助提问对走神的学生进行提醒，促其养成集中注意力的习惯。其二，教会学生在听课和看书时如何做笔记，笔记法既可控制注意，又能促使旧知与新知以及新知各部分之间形成关联，有助于理解和保持。例如关键词记录法、符号速记法等。其三，以教会学生如何对知识进行组织与意义加工，促进记忆，便于回忆。例如编口诀、唱歌谣、说顺口溜以及谐音记忆等。比较高级的创造性思维策略，其实是可教的。它主要是推理过程，不同于常规技能。这种策略性思维总是因个人的知识背景不同而不同，难以程式化。

研究表明，要使策略训练经受迁移测验检验，学习者必须清晰地意识到所学习的策略是什么（what），它所适用的范围（where）以及怎样（how）和什么时候（when）应用。例如：“用删改法品味诗句妙处的策略”。在学习《声声慢（寻寻觅觅）》时，品味“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的妙处，教师先请学生将其写在纸上，用投影仪将学生所品味的认识投放在屏幕上，此时教师出示品味妙处的看法，由学生评判哪种看法更为妥帖、完善。

一般来说学生在比对后会发现，教师提供的看法似乎更贴切、更全面。此时教师告知学生，老师运用了“用删改法品味诗句妙处的策略”。第一步，将原句改为：“寻觅，冷清，凄惨戚”。第二步，朗读并感受改句和原句的差异：改句更短，都是两三个字，读起来急促，缺少“声声慢”的感觉;还改掉了修辞手法，减损了审美价值。第三步，用两三句话写出原句的两三点妙处：四字句富有节奏感，读起来有“声声慢”的感觉;使用了叠字手法，具有一字一层感情的抒情效果。在教师的悉心引导下，学生可总结出“用删改法品味诗句妙处的策略”：删减字词，改变原句，比较差异，再说妙处。

在策略性知识教学的第一阶段，学生发现了规则，知道了策略性知识的使用规则是什么、具体功能是什么、具体操作步骤是什么（what）。接着进入第二阶段：具体怎么做（how）。学生按照规则以及具体的操作步骤、方法和标准，运用策略练习。这时教师可出示“采采芣苢，薄言采之。采采芣苢，薄言有之。”由学生运用刚才所学规则删改诗句。课堂教学结束，教师布置一个变式练习，学生自己根据诗歌读物自选诗句开展一个变式练习，以达到策略运用熟练化。

到第三阶段，教会学生清晰地把握策略适用的条件，知道何时（when）、在什么地方（where）使用并主动选择、调节和监控。仍以“用删改法品味诗句妙处的策略”为例，学生在这一阶段要学会辨别：在什么情况下使用是合适的？对此，教师引导学生在不同策略的比较中辨别策略适用的条件。例如老师总结出《品味诗歌妙处要诀》：品诗妙处，篇句词字;首尾呼应，自有妙义;开门见山，起句點题;结句点题，卒章显志;起承转合，句有修辞;虚实用典，衬托比拟;情景交融，佳句炼字;分条标号，规范细致。这则口诀，也是一种品味诗歌妙处的策略性知识，不过适用范围更广。在遇到品味诗歌妙处的试题或其他情境任务时，学生将两种策略性知识作以比较，若能辨认出后者在品味诗歌章法妙处时更适切，前者在品味单个诗句妙处时更合适，就可判断其已学会“用删改法品味诗句妙处的策略”。在不断品味诗句的练习中，学生发现高中阶段单个诗句的品味大多都适用这一策略，且测评得分率高。

从教学实践看，知识分类学习论可推进高中古代诗歌教学过程的心理学化程度。教师根据每种知识类型而为学生学习创造所需内外条件，选择或改进教学方法和学习活动，有效克服古代诗歌教学随意而不够科学的弊端，进而改善古代诗歌教学“逐句逐字翻译讲解”“高耗低效”“少慢差费”的状况。

〔本文系海南省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“高中语文教学目标落实学科核心素养路径的研究——以新教材新课文为例”（课题编号：QJH201910136）的阶段性研究成果〕

参考文献

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②皮连生.知识分类：学习论、教学论及其应用[J].湖南教育，1995（04）.

③黄方芳、庞维国.知识分类学习论在初中文言文教学中的应用[J].当代教育科学，2010（18）.

④姚夏倩、皮连生.关于语文学习与教学规律的思考：知识分类学习论和教育论在语文学科中的应用研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（03）.

[作者通联：海南热带海洋学院附属中学]