从一道初中数学例题引发的小升初衔接思考

庄利城

[摘  要] 文章从一节课堂上学生对“有理数的加减法”中一道例题产生的质疑开始，提出造成这一现象的原因之一——小升初衔接问题，并就“教师的教学思路偏差”“学生思维的转变”“师生、生生人际关系不适应”三方面进行了详细阐述.

[关键词] 小升初;知识和思想;衔接思考;产生原因;解决办法

2020年初中开学初期，笔者一如既往地参加了笔者所在学校举行的一次新手教师公开习题课，听到了学生对课程“有理数的加减法”中一道例题产生的质疑，具体过程如下.

虽然教师已将教材中的“有理数加法法则”通讲了一遍，甚至讲了有理数去括号的经典法则“如果括号前面是正号，直接去掉括号”，但学生依然有这样的疑问，这说明整个教学过程并没有消除这些学生对“有理数”的质疑. 从教师的角度来看，学生已经学过负数，应该能理解两个负数相加以及被减数比减数小的运算，可为什么部分学生还是不明白“该明白”的内容呢？其实这里有一个多数教师都知道的原因，那就是小升初衔接问题. 谈到小升初的衔接问题，内容不免繁多，在此笔者就以该例题为引，谈谈自己对小升初衔接问题的一些看法，期待同行的批评和指正.

教师的教学思路偏差

教师是学生学习的支持者、引导者、合作者，在学生的整个学习过程中起着关键的作用. 但在实际教学过程中，不少教师的教学思路却产生了一些偏差，长此以往，教师的教学视线自然无法盯到教学主线——认知的整体性和系统性上. 笔者认为，教师的教学思路容易产生以下三方面偏差：

第一，教学目标单向. 无论是新课还是复习课，无论是课时目标、单元目标还是学期目标，课程标准倡导的多维教育目标最终变成了单向的解题技能目标，指向考试分数. 笔者认为，追寻考试分数本身无问题，但分数是综合产物，由多项数学素养综合而成，并非只含解题技能. 否则由此形成的教学现象是“只有认知冲突，无认知策略”，学生迷糊地获得了解题技能，留下的卻是需要衔接的知识缺口. 那如何实现课程标准倡导的三维教学目标——知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标呢？笔者认为，最重要的是教师要摆正心态，以情感、态度与价值观为载体，重视学生的主体地位，细化并延续教学目标，使学生能够积极地在课堂内外层次递进地学习.

第二，教学过程片面. 在教学过程中，学生要构建坚实的知识结构，整个学习过程应该满足个体学习和群体学习、协调性认知和具身性认知的实施要求，但是部分地区的实际教学与其相差甚远. 从个体学习和群体学习来看，虽说大部分班级都有小组的划分，但课堂时间的紧迫和个体的能力差别使得小组群体在实践中并未进行有效的教学活动，群体学习成了浮光掠影. 不仅如此，学生的具身性认知、协调性认知在不少课堂中连实施的影子都没有，教师对它们的重视程度甚至不及一道例题的解读. 缺少阶段协调和心理关注的学生在学习过程中容易形成“学习懒惰或依赖”的学习态度，导致恐惧、厌烦等消极心理积累和爆发. 可以说，片面的教学过程是部分教师常年的教学习惯，他们重视得最多的就是眼中优秀学生的考试成绩. 随着科技的发展，教师可利用教学软件“延长”教学过程，达到节约课堂时间、拓宽教学思路、扩充教学空间等效果. 笔者认为，这是实践中能够保障教学过程具有全面性的有效办法.

第三，对学生自我意识发展的忽略. 随着学生年龄的增加，认知的加深，学生的自我意识逐渐加强了，即他们对自己的生理状况（如身高、体重、体态等）、心理特征（如兴趣、能力、气质、性格等）以及自己与他人之间的关系（如自己与教师、同学相处的关系）的认识在逐渐深入. 从表面上看，学生在小学和初中阶段的主导行为都是学习，但具体比较这两个学习阶段会发现，无论是学习的内容还是学习的性质，都有本质的不同——初中阶段，理想自我与现实自我、主观自我与客观自我出现了矛盾和对立的雏形. 一方面，学生进入初中阶段后，随着自我意识的快速发展，他们将针对自我的探索视线加重了，期望塑造成教师和家长眼中的优秀学生;另一方面，他们也将针对其他学生的探索视线加重了，会在比较的过程中发现并不满意的自我. 这样的探索视线会使学生逐渐产生心理问题，这一点值得初中教师在学科知识教学之外加大关注.

学生思维的转变

从小学升入初中，学生开始由小学的具象思维转为初中的抽象思维. 一般来说，思维的转变会引来教学内容和教学方法的改变，但这个改变过程总会因为主观和客观的原因并未受到教师的梳理和引导，从而造成学生从小学升入初中后部分思维脱节. 具体有如下两方面脱节.

第一，数感脱节. 由中小学数学体系可知，在小学阶段，学生应该完成了从具体数量抽象为表示数量及数量关系的符号的“梯进”，简单来说，就是完成了数感的第一次飞跃. 进入初中之后，学生首先面对的是“有理数”，接下来是“整式”，他们要完成用代数式表示数量及数量关系的又一次“梯进”. 因此“有理数”可以说是中小学对数感要求的分界线，而这条分界线容易让学生的数感脱节. 从具体数量到符号表示数量，再到代数式表示数量，学生将经历从日常生活中抽象出数的过程，这样的抽象过程决定着学生对数感的形成和发展程度，需要小学数学教师和初中数学教师共同商量、探讨，研发出具有衔接目的的教学课程.

第二，发散思维的脱节. 发散思维作为以某一问题为中心，沿着不同的方向或不同的角度向外扩散的一种思维方法，在小学阶段是一种比较欠缺的思维类型，而到了初中又开始积极地重视起来. 较为经典的就是教学“一题多解”解题方法，它所呈现的并非多种解法那么简单，里面还包含着多种思想的运用. 比如关于“数”的解法，小学生一般只会加法算加法或加法算乘法，而无法做到初中阶段加法与减法的发散转化运算，这就容易造成初中开始学生对负数的懵懂.

造成学生思维脱节的因素是多样的，这需要教师在实践中不断研究. 如果教师忽略了学生思维的脱节，把大部分精力和时间运用在对解题技巧或方法的研究上，那么“预习”这一经实践有效的衔接方法就无法发挥出应有的教学效果. 因为“预习”不仅需要串联小学和初中有联系的教学内容，将新、旧知识衔接起来，还需要引入和加强思维模式，将学生的学习行为存在于思维的形成与发展中，这些都需要教师付出一定的时间和精力.

师生、生生人际关系不适应

师生关系、生生关系是社会中最基本、最常见的人际关系，和谐、良好的师生关系和生生关系对学生人生的发展具有重要的积极作用. 但对于大部分学生来说，新的教学环境、新的教师、新的同学，这些都将直接影响教学活动中他们的相互配合程度，他们对教学氛围的适应程度，以及对教师教学风格的适应程度，等等. 由此产生的衔接问题就不言而喻了. 在人际关系的处理中，社会心理学家经过大量的研究提出了一些人们吸引关系的原则：一是邻近性原则和熟悉性原则，它建立在相互有一定了解的基础上，通过交往频率让关系得以发展. 二是相似性和互补性原则，即人们更愿意同与自己在信念、态度、价值观、性格等个性品质方面相似的人交往，简单地说，就是寻找共同点或共同话题. 但行为不能完全相同，角色之间有相互补充和学习的需要，这是行为的互补性. 三是对等性原则，即人们更喜欢用与对方同等的态度来处理相互之间的关系. 四是自我表露原则，即把自己的一些信息表露给对方，取得对方的信任. 五是个人特征原则，即个人有能够对对方的行为产生较大影响力的特征. 从这五个原则可以看出，师生、生生之间的人际关系可以通过了解、信任、协调、热情、优良的个性品质等和谐、良好地塑造.

总体而言，解决小升初衔接问题，并非一个简单的快速战，而是一个复杂的持久战. 文章只阐述了部分衔接问题，在教学实践中仍然存在诸多动态问题需要我们教师从实践出发不断地研究. 以笔者所在的学校为例，在每年假期之后，学校都会举行多次小学教师和初中教师的研讨会，共同探讨本学期存在的一些教学问题，提出并改善教学模式. 在教学过程中，教师不应该害怕学生出现学习问题，而应该将学生的这些学习问题引导出来并加以解决，这才是我们初中教师应该有的解决小升初衔接问题的处理态度.

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