基于“学习力”课堂建构的试题编制

马小花

摘 要 学习力是真正沉淀下来的学习能力，是学生能够带得走的素养。传统数学试题题型固化，过于注重考查学习结果，呈现方式脱离现实情境，而基于“学习力”建构下的试题编制，打破试题固化模式、重设学生答题路径，改变试题结果导向、凸显学生思维过程，调整试题呈现方式、提升学生应用意识，从而引导学生在学习过程中通过经历、体验、反思建构学习力，直指数学核心素养。

关键词 思维 学习力 试题编制

随着课堂教学改革的不断深入，越来越多的专家和学者认为数学教学应注重学生学习力的培养，提高学生的数学素养，并提出“为学习力而教”的主张。这种主张认为“对于学生而言，在学习过程中通过经历、体验、反思后建构起来的学习力，才是真正沉淀下来的学习能力，是学生能够带得走的素养，也是维系他们未来继续学习乃至终身学习的宝贵财富”[1]。

如何让“为‘学习力而教”的主张得到更好的落实？笔者基于教学实践，从数学学科视角出发，通过传统数学试题编制和基于“学习力”课堂建构的试题编制的对比分析，审视教师实际教学中存在的问题，建构提升学生数学学习力的策略，从而让数学学习在课堂上真正发生。

一、打破试题固化模式，重设学生答题路径

小学数学试卷主要有填空题、计算题、选择题、解决问题等题型。随着新课改的不断深入，原有题型已经无法满足新课改理念的需求。以本校五年级下册数学期末试卷中的一道计算题为例，学生答题方法大致分为以下两种。

绝大多数学生运用的是第一种方法，第二种方法运用的人极少，两种方法人数相差悬殊。这道题考查的知识点是苏教版《数学》五年级下册第七单元“解决问题的策略”。

教材是这样编排的：第一步观察算式特点;第二步通分计算;第三步借助数形结合引导学生用转化的策略解题;第四步规范计算过程;第五步回顾整理，突出画图可以辅助学生理解转化的策略。

再遇到此类题时，教师很少提及画图的方法，往往会强调转化的策略，重点关注学生的计算过程，还会选择类似习题强化此策略。至此，转化策略在学生心中“根深蒂固”。当学生在考试中遇到类似的题，第一反应自然是选用转化的策略解题，这也正是选择第一种方法人数多的原因。

第二种方法的学生是怎样想的呢？通过对比发现这道题与例题并不完全相同，不用转化的策略，改用画图结合分数的意义去理解更易解决。根据本题的算式特点，发现每次减完后都剩下之前的，这样很快就能判断出答案就是算式中的最后一个数：。

很显然，这几位学生想到了这种方法。那么，学生为什么没有直接写出得数，仍然写了四步呢？如果题目变得更复杂一些，如1-----…-，那计算过程岂不是非常复杂？学生明明已经找到了规律，能直接写出答案，为何还要写出这么多步骤？究其原因是多年来数学题型的答题要求被固化了，如递等式计算得有过程，不能直接写出得数，否则会因不规范而被扣分。

课改后，课堂上鼓励学生不拘一格，提倡一题多解，尊重学生的个性，保护学生别样的思维。教师的教育理念更新了，学生的学习力提升了，但作为评价学生学习力的试题题型却没有及时跟进。这就要求教师在编制试题时，打破题型固化模式，创造新的题型，重设学生答题路径，为学生的个性化思维创造空间，为学生的学习力发展保驾护航，让试题成为评估学生学习力水平的有效手段。如上面这道题，安排在递等式计算这种题型下，已经无法满足学生的多种需求。可以尝试把这道题安排在开放题中，让学生跳出束缚思维的解题套路，允许他们用任何合理的方法答题，可以按照传统要求答题，也可以采用说理或画图等别的方法答题。

二、改变试题结果导向，凸显学生思维过程

苏教版《数学》五年级下册第五单元分数与除法的关系学完之后，相关试题中通常会出现这样的填

空题：

把3升牛奶平均分给4个小朋友，每个小朋友分得3升牛奶的;每个小朋友分得（ ）升牛奶。

而本校五年级下学期期末试卷中的一道操作题，打破了这种出题习惯，试题如下：

下面的每个长方形都表示1升牛奶，在图中表示出“把3升牛奶平均分给4个小朋友，每个小朋友分得的结果”。

“每个小朋友分得3升牛奶的;每个小朋友分得（ ）升牛奶。”

如果本知识点用填空题这种传统方法考查，教师只能判断出学生会不会，至于哪里不会则无从知道。而调整成操作题后，不仅能判断出学生会不会，而且能从学生的答题过程中获得大量信息。

以下是笔者通过这道题的答题情况分析出的相关信息。

本校学生答题方法大致分为以下四种。

第一种画法的学生思维清晰，对分数意义的理解到位;第二种画法的学生对平均分的概念拿捏不准，三个长方形采用了三种不同的分法;第三种画法的学生不知道如何在图形中表示出平均分;第四种画法中学生是先想结果，再重新画图，没有掌握分数的意义，最后填空部分也是错的。如果这道题是前置性预习作业，答案有多种很正常。但是，在期末试卷上，出现这么多种画法，实在让人匪夷所思。同一道题，为什么会存在这么大的差异？

还是回到教学之初。此题考查“分数的意义和性质”的掌握情况，教学时教师大致有两种教学路径：第一种把“分数与除法的关系”定为教学重点，用课件演示分饼的过程，进而很快得出分数与除法的关系，剩下的时间让学生练习，巩固分数与除法的关系。 第二种把“经历分饼的过程”定为教学重点和难点，教师花大量的时间让学生用纸代替饼，经历分饼的过程，最终得出分数与除法的关系，再完成相应巩固练习。

教师的教学理念不同，关注的重点不同，达成的目标不同，学生的收获与体验自然也不同。当遇到与“分数与除法”相关的填空题时，两种教法难分伯仲。但当遇到需要借助分数的两种意义来画图并完成填空题时，第二种教法更胜一筹。因为第一种教法以知识为导向，在课堂中重点教授基础知识与解题方法，而第二种教法遵从新课标的教学理念，关注对“教学细节”“学习经历”的考查，凸显学生的思维过程，让学生的思维可见、让学习真的发生。

三、调整试题呈现方式，提升学生应用意识

苏教版《数学》六年级下册第二单元圆柱和圆锥学完之后，相关考试中通常会编制这样的试题：

两道题都是考查圆柱体积的计算。学生在解答第一种题时，往往不假思索就能列出算式，找到答案，正确率很高。当用第二种方式出现时，学生的速度慢下来了，正确率也降低了。

为什么同样的知识点换一种呈现方式，学生的正确率会不同呢？当以计算题的方式出现时，所有条件一目了然。学生利用这些条件可以直接套用公式，计算出得数。而以解决实际问题方式呈现时，学生首先必须具备分析问题的能力。因为题目中的信息量很大、干扰信息很多，学生必须通过甄别，从繁杂的信息中找到有用的条件。同时，学生还必须具备选择策略的能力，得思考该从条件想起，还是从问题想起等问题，是先看图还是先看文字等策略。此外，还需要把数学知识融入到实际生活的能力。生活中的圆柱与学生数学课上形成的圆柱模型产生了一些冲突：数学课上圆柱的高，在生活中变成了墙的厚度;求圆柱的体积变成了求土石的体积，这些都得学生在审题后通过加工切换才能弄清楚。

通过对比不难发现，调整试题的呈现方式，让数学知识点融入到现实生活中，增加题目的灵活度和应用性，可以激发学生的深度思维，让学生真的思考、真的成长。同时让学生感受到數学知识来源于生活，又运用于生活，在激发学习兴趣，提升应用意识的同时，培养了学生的学习力。

参考文献

[1] 张齐华.为“学习力”而教[J].小学数学教师，2020，（01）：13-17.

[责任编辑：陈国庆]