指向学科核心素养的大概念教学机理及教学策略

2021-03-18叶立军戚方柔

教学与管理(理论版) 2021年2期

叶立军?戚方柔

摘要针对大概念教学的内涵以及核心性、包容性、迁移性和持续性等特征，指出了大概念教学机理，并提出了教学策略：以大概念为立足点整体引领单元设计，系统确定教学目标;以大概念为整合点整体推进学科融合，发展学生核心素养;以学科育人为导向构建主问题，引领学生整体发展;以任务群为主线构建教学活动，发展学生综合能力。

关键词大概念教学学科核心素养教学机理教学策略

2019年，《中国教育现代化2035》指出要明确发展学生的核心素养要求。学科核心素养为“培养什么样的人”提供了教育方向，是推进新时期素质教育的重要突破口。《普通高中课程方案（2017年版）》明确指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”[1]。大概念教学从整体上为“怎样培养人”指明了教学方向。

然而，灌输式的应试教育使基础教育形成了“长于智、疏于德、少于美”的现状，在教学中具体表现为：重基础，缺发展;重模仿，缺学习力;重验证，缺猜想;重训练，缺思考。因此，如何从根本上提升学生的学科核心素养、使知识和能力有效融合是教学改革的重点。大概念教学着眼于整体视角，形成核心的、统摄性的内容，强化学生思考的多向性、关联性和深度性。

一、大概念教学内涵及特征

大概念教学的思想较早可追溯至20世纪50年代末布鲁纳倡导的学科结构运动，认为学科结构是最能反映学科本质的统一观点，或一般的、基本的原理和规则[2]。随着理论发展，各学者提出了对“大概念”内涵的不同阐述，见表1。

综上所述，关于大概念教学的根本共识在于它处于学科中心，主要体现对核心内容的精炼和整

合[8]，为学生解决问题、产生联结呈现了统摄性观点，是学科核心素养的具体化。我们认为，大概念是一种教学理念，具有鲜明的特征。

克里斯提那·查莫斯大概念可以分为两类：内容大概念主要指原理、理论或模型;过程大概念指获取和使用知识时涉及的技能。

1.核心性

大概念教学反映了学科的主要观点或思维方式，是学科结构的核心，使学生有方向地对知识本体、方法和意义进行有效掌握。为众多基础概念提供了有序框架，使学科核心不再停留于理论层面的论述，引导学生深层思考。

2.包容性

大概念统摄并整合了大量的学科知识，具有广泛的解释力，在体现学科融合的同时，提高学生的元认知。大概念教学突破零散的知识，形成横向联结和纵向过渡，使学生对思维模式和学习行为进行调节，完成文本与经验、知识与结构、关系与价值的完善。

3.迁移性

大概念教学提供了学科的一般观念，为理解知识、解决问题提供思想方法和关键工具，是认识后继问题的基础。观念和技能可迁移于横向的学科领域或情境，亦可应用于纵向的学科问题，不断提升学生的应用能力。

4.持续性

大概念是除去具体事实与经验外依然保留的核心概念，其思維方式、方法技能具有持续性甚至终身性。随着时代发展，大概念结构中的变量关系会不断发展。

二、大概念教学机理

围绕大概念教学的内涵和特征，系统地设计单元教学，突出核心内容，将学科要素有机联结，呈现网络状的学科整体。基于实施路径的主线，反复转化知识为素养，可得大概念教学机理如图1。

大概念教学立足“素养指向、学为中心”的教育理念，以单元设计为实施路径，体现整体性，具有循环迭代的特点。其主线有以下七个环节：

1.确定单元主题

单元主题包括概念、问题或方法等，来自于现实生活、学生兴趣或学科教材等，有指向地匹配学科核心素养的相关内容。

2.确定主题大概念群

学科核心素养是确定大概念群的根本，基于课标和主题要求，明确主题大概念群的内容，解决素养抽象性与广泛性的问题。根据主题大概念的特点选择适当的课程类型，应用项目化学习或常规授课式以提升四基四能。

3.确定关键概念

关键概念是大概念的细化和延伸，包括要素理解和视角知识 [9]。要素理解指确定关键概念的要素体系，而视角知识指教师需要了解大概念所需要的知识基础，以及明确目前大概念与未来所遇情景之间的关联。

4.识别主问题

大概念的理解和深化需要在问题探究中落实，主问题是引发学生理解，形成技能应用的入口。在设置主问题时，应考虑该问题是否引起相关的真实探究，是否能引发深度思考，是否能让学生对知识、经验产生联结，是否为解决问题创新更多可能等。

5.确定单元目标

单元目标是对大概念、关键概念、主问题的融合阐述，即学生在理解与运用大概念上的具体表现，是核心素养在学科上的反映[10]。根据所分析的主问题，从学习行为角度对单元目标进行设置。

6.开发活动

围绕主问题创设、组织学习活动，关注情境、知识、活动和评价，形成一个相对完整的学习单元。展开真实情境，贯通符号与生活，将知识条件化、情境化、结构化、生活化，便于学生深度理解，不时回顾大概念，形成开放性结果。

7.多元化评价

设计统整性、多样化的评价方案，基于目标和教学过程，形成“Knowing、Doing、Being”的评价结构，以达到教、学、评一致。评价中包含学生所达到的某一目标的各个水平，评价方式包括小组成果展示、个人分析报告或组员结果互评等。

三、大概念教学策略

1.以大概念为立足点整体引领单元设计，系统确定教学目标

单元整体设计，实现目标的整体性和系统性，使学生对数学知识、思想和方法的掌握形成网状结构认知，提供一个统筹兼顾、整体规划的场域。根据单元内容和地位，对学生的四基四能、核心素养进行系统性培养，明晰目标和任务之间的关系，整体把握目标的分步落实，有计划地调控教学进程，疏通系统目标，分解教学难点，从单元整体上落实大概念教学。

案例1 《数学新探索》七上第4.5节“不知道a，b的值怎么办”[11]。从整体思考是数学体系内一种重要的思维方式。

案例呈现了四道对问题进行整体处理的代数题，通过研究问题的整体形式、结构和特征，使问题由难到易。学生掌握了基本的代数运算规律和数学整体思想，联系观察、变形、化归、类比等方法技能，发展学生的逻辑推理、数据分析和数学运算等核心素养，围绕学生各方面系统规划进阶型教学目标。

2.以大概念为整合点整体推进学科融合，发展学生核心素养

切实发挥不同学科资源的效能和作用，打破学科界限，从整体上培养学生的综合素养。人文与科学并重，从根本上改变人格单一、思维固化的现象，培养素质全面的综合性人才。学科融合的关键在于筛选具有目标导向的学科材料，以大概念为统领，在探究中加强学科融合，吸收不同学科的知识、思维和技能，整体培养学生各学科融合的思维品质。

案例2 《数学新探索》九下第2.4节“卫星与最远观察点间的距离是多少”[11]。该节融合科学与数学，探索卫星传播与切线之间的关系。

案例通过卫星信号的发射、接收，使学生了解信号的传播特征，明确信号传到地球的最远点实质为信号传播直线与地表相切所形成的切点。在学习中不仅能抽象直线与圆（球）的位置关系、掌握切线长的计算方法及体会转化思想等，更是了解了航天科学的魅力，在学科融合中培养思维、发展技能、储蓄常识、建构联结，为学生的整体发展奠定基础。

3.以学科育人为导向构建主问题，引领学生整体发展

以目标为导向是教学有效开展的前提，从整体上提炼教学中的关键要素，基于普遍性目标、行为目标、生成性目标以及表现性目标的导向，设计具有迁移性、思辨性、可再生性的主问题。关注主问题所体现的知识内容、思想方法和价值旨趣等，统筹培养思维品质和关键能力，共同形成适于学生整体发展的主问题框架，以推动外部活动内化，促进学生感知、记忆和思维活动的发展。

案例3 《数学新探索》九上第4.5节“校园中的古树有多高”[11]。

该节的核心问题以测量树高为中心，思考测量方法，形成合作单位，自选目标、内容，进行实践活动，并在呈现测量方案后，归纳常用的测量方法。从知识、经验、思维、能力、品格等方面培养学生，形成与目标导向对应的主问题和教学框架。

4.以任务群为主线构建教学活动，发展学生综合能力

在大概念教学中，以任务群统摄教学活动，整合情境、内容、方法和资源，通过链状、树状或辐射状的任务群组织，呈现教学活动的目的性、主体性、真实性、生成性和整体性。通过活动帮助学生建构以大概念为中心的基本框架，加强横向联系与纵向深度，包含知识、技能、思想和方法。在任務驱动下，探究学科核心，产生更高水平的抽象拓展。

案例4 《数学新探索》九下第1.1节“自制测角仪测量旗杆的高度”[11]。本节在问题部分呈现了测量高度的主题要求。

本节通过活动，设计和制作测角仪，了解测角仪的原理并学会测量相关角度和高度。根据条件建立数学模型，体现数学建模的素养要求;借助三角函数解决问题，使新、旧知识产生联结;感受数学与生活的密切联系。

总之，大概念教学是教学变革与课程创新的着力点，促进课程一体化建设，以大概念作为内在逻辑，贯通不同学段和学科。课堂教学应以学科育人为导向，以大概念的整体思维统摄并组织教学内容，创新大单元整体教学模式，从而实现全程育人的目标。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.

[2] 张剑锋.社会学视阈下隐性课程的本质及实施途径[J].广东教育：综合版（05）：21-22.

[3] Clark，E.Designing and Implementing an Integrated Curriculum：A Student-centered Approach[M].Brandon，Vermont：Holistic Education Press，1997.

[4] Whiteley M.Big ideas：A Close Look at the Australian History Curriculum from a Primary Teachers Perspective[J].Agora， 2012，47（01）：41-45.

[5][6][9] 李刚，吕立杰.大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构[J].教育发展研究，2018，38（15）：35-42.

[7] 李刚，吕立杰.国外围绕大概念进行课程设计模式探析及其启示[J].比较教育研究，2018（09）：35-43.

[8] 金鑫.科学大概念教学的缘起、价值及实践路径[J].教学与管理，2019（24）：8-10.

[10] 邵朝友，崔允漷.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角[J].全球教育展望，2017，46（06）：11-19.