基于核心素养的历史教学目标叙写

摘 要 历史教学目标是课堂实现学科核心素养培育的灵魂，精准的教学目标叙写则是核心素养落地的基础。针对目前一些教师在历史教学目标叙写过程中出现的目标弱化、泛化、虚化与窄化等偏差现象，剖析其成因，并提出转变叙写思路、确定核心目标、突出素养水平和改进叙写方式等矫正策略，以提高历史教学的有效性，促进核心素养落地生根。

关键词 核心素养 历史教学 教学目标 目标叙写

教学目标是课堂教学的灵魂，支配着教学的整个过程，规定着教与学的行进方向。在实际的课堂教学中，学科核心素养的培育能否得以体现，学生的思维品质和关键能力是否得到提升，在很大程度上取决于教学目标的叙写是否科学、合理与规范。然而遗憾的是，有些历史教师在叙写教学目标时出现了违背课改常识的现象，导致历史教学的盲目性、随意性和不确定性，在一定程度上造成课堂教学的低效，不利于学生核心素养的培养与发展。因此，矫正教学目标叙写的偏差，对历史教学具有重要的实践意义。

一、历史教学目标叙写偏差的表现

1.流于形式，目标弱化

有些教师在叙写教学目标时，没有紧扣学生核心素养的发展来有针对性地叙写，而是简单地把素养目标与三维目标混为一谈，认为两者本质上換汤不换药，于是他们打着核心素养的旗号，新瓶装旧酒，或者照搬教学参考书的内容，或者直接沿用早年写的课堂教学目标，只是变换一下表述形式而已。例如，“民主政治的摇篮——古代希腊”一课，在“了解希腊地理自然环境”后面简单笼统地加一句话：“通过了解希腊地理自然环境的史实，培养学生的时空观念”;把“培养学生辩证评价西方民主政治的能力”改为“培养学生辩证评价西方民主政治的唯物史观和历史解释素养”，这种流于形式的教学目标陈述，无法发挥教学目标的引领作用。

2.生搬硬套，目标泛化

有些教师以追求核心素养为一种时尚，没有考虑到目标的科学性和实用性，任凭自己的主观想象去确定它。体现在教学目标的叙写中就是极力排斥“三维目标”，把核心素养当作唯一正道，或者把历史学科的五个核心素养与教学内容一一对应，或者把五个核心素养平均分摊到教学的各个环节中去。这种“言必称素养”的生搬硬套叙写方式，人为割裂了五大核心素养之间的有机联系，使所确定的教学目标与实际教学并无直接的关联，有形而无实，既偏离常识，不合逻辑，又缺乏可操作性和可实现性，造成教学目标与教学实情相脱离的结果，很难形成教育合力将核心素养的培育落实于课堂教学之中。

3.笼统含糊，目标虚化

有些教师不是“根据具体的教学内容、学生实际的学习情况乃至具体的学习环境加以生成和细化”[1]来叙写教学目标的，所以出现了目标内容不具体、目标表述不准确、目标结果不可测等一系列问题，比如使用“理解……”“掌握……”“提高……”“渗透……”等行为动词。这种抽象、笼统的教学目标，在一堂课中显然是无法实现的，只会出现教学无方向、无重点和无目的等问题，教师根本不知道这节课结束后，学生应该达到什么样的预期结果，也不明白下课后，学生的思维和行为发生了怎样的变化，更体现不出对核心素养的培育和评价。

4.主体错位，目标窄化

有些教师还没有从传统的教师“教什么、怎么教”转向学生“学什么、怎么学”，课堂教学中只追求自己教学任务的完成，不考虑学生接受的效果，体现在教学目标的叙写中，便是从教师的实际出发，把自己作为目标行为的主体，而忽略了学生的主体地位，没有以学生的学习与发展作为教学的本位和重点，经常使用“使学生”“让学生”“培养学生”等带有命令口气的叙写方式。这种目标行为主体错位的表述，没有从学生的成长出发，忽视了学生的素养达成体验，从而导致历史教学目标窄化，缺乏导向性并难以测评。

二、历史教学目标叙写偏差的成因

1.对新课程改革的必要性认识不足

“核心素养”的提出既是新课程改革的亮点，同时也是改革的难点。有些一线历史教师因循守旧，思想僵化，不愿意接受“素养时代”的到来，对新课改心存疑虑，认为核心素养可有可无。在访谈中常常会听到这样的困惑：“刚刚适应了‘三维目标怎么又来了个核心素养？核心素养的内容与表述这么‘抽象和‘模糊该如何去备课？如何去设计教学目标？”从教师的言谈中不难看出，这些教师课改意识淡薄，没有深刻领会课改的必要性和紧迫感，当改革浪潮来临之际，他们便无所适从，以致在叙写教学目标时仍然依从惯性思维沿用过去的做法，从根本上漠视了“目标引领教学”的作用。

2.对核心素养的内涵意蕴理解不透

学科核心素养源于三维目标又高于三维目标，是对“三维目标”的整合、提升与新的意义建构。比如，在核心素养概念中，学生应具备的“价值观念”和“必备品格”，实际上是对情感态度与价值观的提炼与升华，“关键能力”是对“三维目标”中知识与能力、过程与方法的整合与细化。一些教师由于没有准确把握历史学科核心素养的内涵及具体表现，也不明白三维目标与核心素养之间具有不可分割的继承关系，所以在教学目标的叙写过程中，既没有吸收核心素养的新成果，又颠覆了三维目标的好传统，从而使教学目标成了无源之水、无本之木，制约了课程改革的深入开展，也不利于发展学生的核心素养。

3.对教学目标的分层常识了解不够

历史学科的教学目标可粗略地分为基于整个历史学科的课程目标和基于课堂教学的教学目标（课时目标）。历史课程目标是学科课程的总体要求，对教学目标有统领和指导意义，它一般是以历史课程标准的形式来规定所要达到的长期任务指标。如推动学生五大核心素养的全面养成。历史教学目标则是对一课时的教学所提出的具体要求，并体现教学的时空差异和个体差异，更具有实践性和实效性。如推动学生时空观念或史料实证素养的发展。一些教师因为没有真正认识教学目标对于教学的重要性，认为这都是“务虚”之事，又对教学设计理论缺乏研究，不了解教学目标有层级之分，错把课程目标当作教学目标，往往将历史五大核心素养全放在一节课的教学目标中，结果是面面俱到而面面不到，造成目标泛化。

4.对教学目标的行为主体界定不准

教学目标是“根据预期的学习结果来表述”[2]的，尊重学生的主体地位是成功叙写教学目标的前提。教学目标的叙写本该按照“学生学什么（知识点）、怎么学（行为条件）、学会什么（行为动词）、学得如何（学习结果）”的思维逻辑来表述，“通过教学目标，学生可以知道将要学习的内容、了解学习之后应该会做什么、知道怎样考核这些内容”[3]。但有些教师在传统教学模式影响的惯性下，还没有真正树立起“以学生发展为本”的教学理念，不考虑学生的认知水平、思维特点和心理需要，只关注到教师的“教”而忽略了学生的“学”，没有在教学过程中把目标及时转化为学生的学习目标，所以在叙写教学目标时产生了行为主体的错位、行为动词使用不当等偏差现象，使教学目标的导、测、评等功能得不到应有的发挥，从而降低了学习效率，核心素养的落实难以达成。

三、矫正教学目标叙写偏差的策略

1.转变叙写思路

在新课改的背景下，历史教师要转变思路，将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点。在叙写教学目标时，一方面，要突出素养目标的融合。“在教学过程中，教师既要注重对某一核心素养的培养，也要注重核心素养的综合培养”[4]，正确处理知识与素养之间的相互依存关系，将“三维目标”并列式、分离性表述转变为核心素养之间的融合性表述，以实现“三维目标”与“五个素养”之间的相互交融、相互渗透。另一方面，要体现素养的隐性要求，将教学目标由“显性知识”变为“隐性素养”。教师要以历史知识为依托，以问题解决为支点，以能力培养为重心，以情境创设为体验，将隐性的素养涵蕴在具体的史事和情境中慢慢涵育。例如，对于“美国联邦政府的建立”这课中的学习目标“了解美国1787年宪法制定的背景、主要内容;美国联邦政府的权力结构”，教学目标应这样叙写：“能够运用材料说出并归纳1787年宪法的背景和主要内容，在宪政案例的情境创设与小组合作共同绘制联邦政府权力结构示意图中，感悟宪法蕴含的较量、妥协与合作的政治智慧。”这样就把史料实证、历史解释与家国情怀等核心素养目标与教学内容的学习有机地结合了起来，目标明确，落实可期。

2.确定核心目标

所谓核心目标，是指在若干个教学目标中起着引领作用的那个目标。目前高中历史教材是以专题模块编写的，一课时的教学内容容量大、概括性强，因此，在课堂教学中教师必须先确定一个核心的目标，然后紧扣这个目标来叙写一节课的教学目标和学习任务。由于核心目标不是个单一的目标，教师可以突出某个核心素养的培养，把其他素养渗透到核心目标中去协同完成。以“新中国初期的政治建设”一课为例，该课的知识与能力目标为：“了解新中国成立及三大制度建立的史实，初步认识中国社会主义民主政治的特色。”由于本节课理论性较强，政治倾向较浓，学生对中国民主政治制度的概念认识不清楚，所以教师可把“民主制度建设”确定为本课的核心目标，然后再以这一核心目标构建历史课堂教学。通过材料的引入，由抽象到具体再到形象，对新中国民主政治制度的各项内容进行追根溯源，不仅让学生了解我国民主政治建设发展的基本脉络，还深刻认识到这种制度是基于国情的必然选择。这样既培养了学生史料实证的能力，又涵育了学生家国情怀的素养。

3.突出素养水平

“素养时代”的课堂教学目标要求突出素养水平，促进学生的学科核心素养得到综合发展。高中历史新课标将历史学科的每一个核心素养划分为依次递进的四个水平层次。所以在叙写教学目标的过程中，要正视不同学段学生的差异性和层次性，及时跟进并逐渐提升素养目标。例如，在学习“民主政治的摇篮——古代雅典”这一课的内容时，对于高中一年级的学生来说，与之相匹配的素养目标应该是“水平1和水平2”，即“将雅典定位在特定的时间与空间框架之下，理解其独特的自然地理环境对雅典民主政治制度产生的历史作用”;而对于高中三年级学生而言，与之相匹配的素养目标则是“水平3和水平4”，也就是在素养“水平1～2”的基础上提高一步，即“概括分析古代雅典与古代中国在自然地理环境方面的差异，并说明古代民主政治制度与专制制度产生的地理原因，以提高分析、比较、综合解决历史问题的能力”，如此就可促成学生核心素养的达成与评估。

4.改进叙写方式

核心素养时代，教学目标的叙写视角应该从教师转向学生。因为“教学目标强调的是学生将做些什么，而不是教师做些什么;它们还表明应当怎样观察和评价学习”[5]。因此，历史教师叙写教学目标，首先，要将学生作为教学的主体和目标的主体，采用恰当的句式和精准的行为动词进行表述，尤其要注意不能用“培养学生”的句式，而要省略主语写成“（学生）能够……”。第二，要用可测、可察等外显行为动词来表述，尽可能把一些比较笼统和含糊的动词改换成具体的、可操作的和可观察的动词来表述预期结果的外显变化。比如，“秦朝中央集权制度的形成”一课的教学目标叙写，可用“准确地写出……”“列举……比较……评述……”等动词来表明学生所要完成的具体学习任务。第三，要难度适中，尽量靠近学生的“最近发展区”，以激发学生学习的主动性和积极性。这就要求教师应充分了解学生真实的学习状况，尊重学生的个体差异，精准设置具有层次性和渐进性的教学目标，以满足不同层次学生的需要。

基于核心素养的历史教学目标叙写，需要教师转变教学理念，以历史知识为体，以思维能力为根，以实践运用为标，以核心素养为魂，确保教学过程的顺畅和教学效果的显著，促进核心素养真正在课堂教学中落地生根。

参考文献

[1] 赵亚夫.历史教学目标刍议：怎样确定课堂教学目标[J].历史教学，2007（07）：19-24.

[2] Norman E，Susan M.設计与编写教学目标[M].盛群力，郑淑贞，冯丽婷，译.北京：中国轻工业出版社，2017：4.

[3] 陈志刚，翟霄宇.多角度认识教学目标——基于标准的历史教学设计的要求[J].历史教学，2013（08）： 20-26.

[4] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：30.

[5] Perrott E.Effective Teaching：a Practical Guide to Improving Your Teaching [M].New York：Longman Inc，1982：13.

[作者：陈超（1964-），女，福建福州人，福建教育学院文科部，教授，博士。]

【责任编辑 郑雪凌】