论教师道德的意蕴及当代转向

郑岚?汪建华

摘 要 教师道德简称师德，既指职业领域的道德，也指个人私德和公共领域的道德。教师道德从自然神格发展而来，经历了君王表率和圣贤示范的演变，虽然教师道德的意蕴得以进一步完善，但传统道德的权威思想和现实公众的过高期待仍然压制着教师道德的自由发展。因此，厘清教师道德从规范化向个体性的逻辑起点、确证教师道德由社会控制到道德能力的发展趋势、完成教师道德从政治权力到德性追求的目标转变，是促进教师道德水平提升和推动立德树人教育根本任务实现进程的必然选择。

关键词 教师道德 立德树人 道德能力 德性追求

在中国思想文化发展的悠久历史中，“以德为本”的思想歷来受到人们的重视，“德者本也，财者末也”，在教育领域表现为：为师者必须以德为先。“师德为先”同时作为我国教师专业标准的基本理念，体现了教师道德培养在加强教师队伍建设中的重要作用。可见，把握教师道德的内涵并探索教师道德在当代的转向，以构建一支师德高尚、业务精湛的高素质教师队伍，是促进教师道德水平提升、发挥教师模范带头作用和实现立德树人教育根本任务的时代诉求，也是助推教师道德主动、自觉、个性化发展和实现教育强国梦的必然选择。

一、教师道德的历史演进

1.集体的、神格化的

在上古社会，人类刚刚剥离动物的兽性，道德作为人类的鲜明特征开始逐渐彰显，并不断得以生成和培育。当时社会主要以原始部落和氏族为基本单元和内在结构，人们对自然有着朦胧的道德认知和敬畏，塑造了以尧舜禹为代表的理想圣人形象，群体、社会的符号就是个体的符号。文字尚未出现，其社会分工的简单架构和社会生产的缓慢落后导致这一时期人与人之间形成的是以血缘关系为基础的原始共同体，其道德也以血缘关系为基本纽带，是朦胧的、浅显的，并呈现出碎片化、原子化的自然态势[1]。这一时期并没有专门从事“教师”一职的专门人才，教学内容也多是直接经验的累积。人们将自身所处部落和氏族的整体利益看作是神圣不可侵犯的道德信仰和道德追求，不仅在情感上要高度认同，而且在思想上也呈现出绝对服从状态，并在实践中严格遵从着这样的信念，以致“长辈教师”在教授活动中也表现出刻板化、规范化的集体的、神格化的形象，造成教育中“人”的因素的缺失。

2.政治的、君王化的

随着历史的发展，学校的最初萌芽形式——“成均”出现，使得那些富有生产经验和社会生活常识的老人群体担负起了教育下一代的责任，这些老人集中的场所也逐渐变成了学校。虽然当时还没有“教师”这一说法，教师道德也没有发生太大变化，但社会分工和生产力发展的加快使得教师道德的阶级色彩逐渐彰显。随着庠、序、学、校等最初的学校教育形式出现，阶层的分化和人性的物化使得道德与政治相统一，道德的政治色彩愈加浓郁，能够进行知识和经验教授的教师得以出现，并在《学记》中首次出现了“教师”。由于这一时期人与人之间对君臣、主仆、师生和长幼等隶属关系的认同而形成的地域共同体强化了处于从属地位个体的人身依附意识，统治阶级也特别重视教育的国家规范性，从而出现了政教一体、官师合一的局面。表现在教学活动中，由于平民百姓接受教育权利的限制，使得这一时期的教育呈现出部分“人”的因素缺失的现象，“官员教师”在教授活动中表现出控制化、权威化的政治的、君王化的形象。

3.阶级的、圣贤化的

随着社会分工和生产力的进一步发展，逐渐分化出了地主阶级和农民阶级两种对立的道德，道德的阶级性、政治性和规范化凸显。由于这一时期私学日渐兴起。教育过程与政治活动逐渐分离开来，意味着教师不再仅仅是官吏，而是由一些专门从事教师职业的个体来担任，他们有可能是流落到社会下层的破落贵族，有可能是满腔治国热情的入世圣贤，也有可能是不屑仕进的淡然出世沮溺，他们以不同的水平和旨趣进行私人讲学的方式不仅成为了各自的谋生手段，更是形成了“成一家之言”的格局，造就了我国学术思想史上“百家争鸣”的繁荣局面。表现在教学行为中，一定程度上弥补了教育中“人”的因素的缺位，“圣贤教师”在教授活动中也表现出相对自由与严格规范并存的阶级的、圣贤化的形象。同时，这一时期的统治阶级十分注重通过民间舆论场域树立和传颂道德榜样，使得孔子、孟子等圣贤榜样的事迹和思想得以传播得更为持久和深远。

二、教师道德内涵的现实阐释

上述三个阶段的教师道德无不表现出一种对自上而下的对权力绝对服从的道德形象，但随着时代的进步，教育中“人”的因素的缺位逐渐被弥补，教师这一职业也被赋予了更多的社会责任和使命，教师道德的现实意蕴逐渐得以发展、形成和完善。

1.从职业道德的聚焦到专业道德的转变

新中国成立之初的建设道德时期，全日制教育、业余教育、扫盲教育等措施提高了师生对社会主义新中国的道德认同以及对平等地位和权利的追求意识，但这一时期的教育主观主义较为浓厚，且多以政治教育为主，特别是教学活动中的教师道德观念和行为受到了舆论的压制，失去了其应有的活力。改革开放以后，随着社会分工和生产力的深入发展，道德重新进入了恢复和重点建设时期，并聚焦到了职业道德的养成和培育，主要表现为教师在教学活动中的道德规范和应具备的道德品质。

近几年，对教师道德的研究逐渐从职业道德向专业道德发生了转变。教师专业道德不仅体现了教师职业道德的具体要求，还将道德与教师自身的发展结合起来，延展到了教师的个人和公共生活领域。一方面，教师作为分工和职业的一种形式，其道德是一种职业道德，主要指在与学生、同事和家长的交往活动中所体现出来的集体主义、相互尊重、互相促进、紧密合作等道德素质，是教师对教学行为的自我约束和自我规范，并作为实施教育的条件发挥作用。另一方面，教师本身就具有的道德示范功能以及以身立教、以身作则的职业特殊规定性，要求教师道德包含在非职业领域的人际伦理关系道德，即个人领域的私德以及公共领域的公德，并在教育过程中作为关键要素与教育手段发生融合而发挥重要作用。

2.教师道德的现实解读

不难发现，发展到新时代，教师道德既指职业领域的道德，也指个人私德和公共领域的道德，包含教师在教育教学活动中需要了解、内化、遵守并执行的职业所规定的各种道德规范，以及教师个体为提升自身品行修养而自觉形成、遵循、反思的人与自身、人与人、人与社会、人与自然之间的人际伦理关系道德。其中，教师职业道德在教师道德生活里占据着极为重要的作用，主导着教师的个人道德和社会公德。但在新时代背景下，特别是立德树人教育根本任务的提出，使得“人”的因素得以隆重出场，“师德为先”的要求和教师的模范带头作用也赋予了教师不仅要完成职业领域知识传授的任务，更要引领教育对象乃至整个社会实现“向善”的道德旨归，从而确证教师道德在教学活动中的决策主体地位，实现教师作为职业人与个体人的内在统一。

三、教师道德的当代转向

在社会分工和生产力高度发达的今天，教师道德呈现出崭新态势的同时也面临着诸多挑战。这些滞后的传统教师道德思想和现实困境阻碍着新时代教师道德观念和行为的改善与提升，也因此亟需在协调传统与当下教师道德矛盾的基础上完成当代的转向，从而提升教师的道德水平，助推教育强国梦的实现。

1.从职业规范化到个体性的逻辑起点

黑格尔认为道德首先是个人的、主体的;尼采对于“‘好来自于那些好人自己”的断言也暗含着道德的个体性特征。因此，教师道德的逻辑起点也应该是个人。当下，一方面受传统道德权威思想影响，教师道德被作为一种职业道德进行规范化教育;另一方面，教师职业的育人特性使得公众对教师道德的期待脱离了其应然层面的社会需求，忽视、贬低和背離了教师作为个体人存在的生命价值实现。换言之，公众对教师道德的期待影响着教师在特定场合扮演“符合地位的角色，做出被期待的行为”[2]，但这些来自公众的过高道德期待压迫着教师个体性功能的发挥，从而使得教师自觉、主动的发展定位发生缺失或者错位。因此，教师道德的当代转向需要厘清其逻辑起点，完成从职业规范化到个体性的转变。这一转变并非对教师作为职业人的摒弃，而是实现职业人与个体人的内在统一，是注重在客观物质条件得以保障的前提下发挥教师个体的积极性、主动性和创造性。它不仅要求社会规范化和标准化的专业知识和技能等的教育培训，以使教师作为职业人在职业道德领域发挥最大功能，更加需要加强和提升教师对自身内在品性的修养，以在学生面前发挥教师的道德引领和示范功能，从而利用这些学生在群众中进行道德示范，达到感化和教化群众、形成良好社会风尚的目的。

2.从社会控制到道德能力的发展趋势

人类之所以有道德，在于原初的带惩罚性的社会控制手段和选择过程赋予了人类“有羞耻感”的良心，为道德利他主义行为开辟了道路。但存在于人类社会中的道德权威却使得社会控制产生了异化，当规则被打破时，群体中分化出的小团体就会利用社会控制手段实施有利于自身的强制性的措施，从而驱使个体被迫做出选择。表现在教育领域，道德权威拥有者使用权力迫使教师群体作出选择，从而造成教师角色定位的缺失和道德发展的乏力。因此，当前亟需培养和提升教师群体应对权力压迫和控制的道德能力。道德能力是一种在道德推理和反思等亲社会的外显过程中体现出的能动地认识和实施道德规则的能力，其影响因素始于家庭，其次是社会文化体系，包括对榜样的学习。因此，确证教师道德从社会控制到道德能力的发展导向，需要借助合理的社会控制手段，在和谐的家庭关系、客观公正的公众期待和榜样的正确示范中，培养教师的自我意识、道德反思与创生能力。教师的自我意识包括个体在个人修养、人格魅力、生活态度和职业认知等方面的正确认知和自觉行为，道德反思能力是教师将传统道德和自身行为置于时代中进行反思的一种力量，而道德创生本质是一种道德批判，需要教师秉持辩证的观点，构建自身的道德体系，为道德决策提供理论指引。

3.从政治权力到德性追求的目标转变

政治权力是他律性、强制性、公共性和合法性的统一，德性追求是对个体能动品质[3]的追求，是以个体道德或心性修养为自因的主体化和个性化过程。受中国传统道德思想影响，教师表现出的是一种对自上而下的绝对权力绝对服从的道德形象，强调的是对教师外在行为的规范制约及其工具价值的彰显，即偏重政治权力，多为实现基本知识授受的教学活动目的，从而忽视了对教学道德性这一教学行为的最高目的的追求[4]。同时，在互联网不断发达的今天，人们也越来越受到社会舆论的压制，教师的德性追求也面临着低迷和消沉的困境。因此，教师道德的当代转向还需要完成从对政治权利的追寻到对德性追求的目标转变。教师道德的德性追求可分为目标层次和价值层次，前者在于习得与内化道德规范和标准、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人以及促进教育的现代化进程，后者在于自我价值和道德生活境界的提升，从而实现个人价值与社会价值的统一。由于道德首先是个体性的活动，且德性追求以他律的制度为前提，因此，要提升教师作为育人者自觉的德性追求目标，需要在已有教师道德规范的保障下，自觉增强自身的道德主体意识和行为、加强自身的道德品格修养，完成职业领域知识传授的职责和使命的同时，实现引领教育对象乃至整个社会“向善”的社会责任、使命与目的，从而提升教师个体的生命价值。

参考文献

[1] 孙泊.道德榜样论[D].苏州：苏州大学，2016：24.

[2] 欧阳叔平.完全图解社会学[M].海口：南海出版公司，2008：50.

[3] 李培超，李彬.中华民族道德生活史（现代卷）[M].上海：东方出版中心，2014：188.

[4] 李森，高静.论教学道德性的内涵及层次[J].教育研究，2019，（04）：107-113.

[作者：郑岚（1993-），女，四川达州人，海南师范大学马克思主义学院，博士生;汪建华（1989-），男，安徽枞阳人，海南师范大学教育学院，讲师，博士。]

【责任编辑 武磊磊】