优质问题，让深度学习真正发生

摘要：问题贯穿于教学的始终，是教学语言最主要的载体，然而，现实课堂中的问题广泛存在着“碎片化”“浅表化”“低效性”等特征。课堂需要提阶，需要优质问题引发深度学习。优质问题具有统整性、衍生性、现场性、开放性、冲突性等特征，它从目标、学生和教材三个媒介中来，具体可通过“适度留白”“有效追问”“二次挖掘”等途径引发深度学习，实现思维进阶。

关键词：优质问题;深度学习;高阶思维;小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01B-0042-06

问题是思维的引爆点，是思想的工具，是学习的引擎。学生学习的过程就是思维活动的过程，问题是激发、培养学生思维的最好媒介，是课堂有序行进的驱动力。课堂提问贯穿于教学的始终，是教学语言最主要的载体，但是现实课堂中，师生的提问也存在着一些问题。

一、优质问题的提出背景

现实课堂中的很多问题呈现出“碎片化”“浅表化”“低效性”的特征，“问”得过多、过细、过滥现象比比皆是。如：以问代讲、一问到底的满堂“问”，一些无梯度、无层次的生硬“问”，各种封闭性和各类判断正误的提问，内含答案，明知故问，让学生简单迎合的虚假“问”，单纯提取信息的问题，甚至还有指向不明的模糊问题等，这些“问题”影响着课堂的效度。

低层次的问题带来的必然是低阶学习和低价思维。一个好的问题能把我们的思考变成行动，使课堂更具生机和活力，从而提高课堂效度，让课堂品位不断提升，让深度学习真正发生。课堂呼唤优质问题，优质的问题是引发深度学习的前提和保障。

二、优质问题的基本特征

“优质问題”是指具有高挑战性（思维价值）、能引发学生认知冲突、能促进学生质疑对话、能贯穿新旧知识且可分解成问题串、具有明确目的性和方法支持度的问题[1]。它具有如下几个特征。

（一）统整性

现实语文课堂教学中，很多问题细碎、浅表，缺少统整，缺少对“主问题”的设计和研究。何为主问题？余映潮指出：“能够对教学内容‘牵一发而动全身的‘提问‘问题或‘话题，就是‘主问题。或者说，‘主问题是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题。”[2]

主问题总能贯穿整个课堂的始末，关联教与学，涉及内与外，串起各个环节，连起整体与局部，让师生为它“奋斗”，最终实现教学相长。

（二）衍生性

优质问题总能产生一系列次要问题，一步步，一层层，向下发展，最后却能回归到核心价值，从而使学生产生深刻的获得感，达到本课学习的愿景，最终实现教学目标。

（三）现场性

优质的问题一定基于现场，基于当前的教学场域，基于学生的生活圈，基于现实情境，富有挑战性，有活力，能调动师生的积极性，值得探究和研讨。学生在丰富、生动、形象的“眼见为实”的现实问题场景面前，会增强语文的思考能力和接受能力。

（四）开放性

开放性问题，或者说是非结构问题，即没有预设唯一标准答案的问题，让学生多角度、多元化去思考，举一反三，触类旁通，发散思维，也可让学生进行辩论，让他们百家争鸣，各抒己见。

（五）冲突性

优质的问题一定是以学生的认知为基础，又试图跳脱它，甚至与原认知产生矛盾冲突，但又不会超脱于其临近发展区的认知阈限，让学生“跳一跳，摘桃子”。这样的问题，会引起学生的兴趣，促其经历“愤悱”的高峰体验。

三、优质问题的确立向度

（一）问题从目标中来

问题首先要服务于教学目标，教学目标的设定要基于课标、学生、学情、教学内容、文体特征等，而问题也要紧紧围绕目标综合考虑、有效设定，才会有助于达成教学目标。

统编语文教材四年级下册《飞向蓝天的恐龙》是一篇科普文，阅读教学目标为：梳理课文条理，了解课文内容，能以解说员的身份简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天的演化过程，激发研究科学的热情、探索求知的兴趣。这既是目标亦是主问题，目标确立了，紧扣目标提出主问题：（1）假如你是一个解说员，会怎样简明扼要地介绍恐龙是如何飞向蓝天，演化成鸟类的？（2）你觉得这一演化过程怎么才能介绍清楚呢？这一问题既引导学生抓住关键词条理清楚地复述了恐龙飞向蓝天的演化过程，又理清了课文主要脉络，提出并解决了课文的核心问题。

（二）问题从教材中来

优质问题的设计离不开教师对教材的正确而恰当的解读。教师要能够吃透教材，要做到“三读”：读透教材目标、读清教材前后联系、读明教材知识纵向逻辑关系[3]。

1.抓住课题“文眼”，提炼核心问题

课题是“文眼”，甚至是文章灵魂所在，教学中教师要善于抓住“文眼”，以此打通课堂的经脉，正所谓“提毛而顿，百毛皆顺”。教学统编语文教材二年级上册《狐假虎威》一课，笔者从课题入手指导学生提炼核心问题：（1）狐狸是怎样狐假虎威的，狐狸为什么能够狐假虎威？（2）现实生活中有没有“狐假虎威”的现象？这两个问题贯穿全文，主导、牵引整个课堂教学。笔者让各小组带着这个问题去讨论、去合作学习。课题是学习的中心点，由此中心点向四周散开，教师引导学生学习课文主要内容，感悟动物性格，领悟文章主旨。

2.抓住文章主干，提出关键问题

教师要深入研读教材文本，针对学习内容，不断提出关键性问题，把学生思维引向明亮那方，让学习真正发生。比如，统编语文教材三年级上册《掌声》这一课，讲的是一个偶然的机会，教师让一度内心自卑、忧郁的残疾女孩英子上台讲故事，当她不得不面对全班同学的目光时，想不到同学们给了她鼓励和关爱的掌声。掌声，从此改变了她的生活，她变得乐观开朗了，开始“微笑着面对生活”。在理出了课文主要内容后，教师接着提出了这样的关键性问题：为什么掌声前后的英子会发生这么大的变化？大家通过小组合作交流和朗读感受到了同学之间的鼓励和关爱，对本课的人文内涵有了更深刻的理解。

3.抓住课后习题，设计探究性问题

统编语文教材的课后都配以形式不同的练习，有的问题本身就具有文本核心教学价值，如果能够引导学生围绕这些问题进行学习，并串联文本教学的各个环节，统帅整个课堂教学活动的话，文本教学的主线就已经在握了。

统编语文教材四年级下册《母鸡》一文课后练习第一题为：默读课文，画出“我”对母鸡的态度前后变化的句子，说说为什么会有这样的变化。问题设计可以据此切入：（1）“我”一开始讨厌母鸡，为什么后来说“我”不敢再讨厌母鸡了？（2）作者的思想认识为什么会有这样的变化？教师据此引导学生展开小组学习，自主探究，碰撞交流。这样的提问提纲挈领，引导学生纵览全局，感悟全篇，做到了一“问”立骨。

（三）问题从学生中来

关于提问的重要性，哲学家伽达默尔曾言：我们可以将每一个陈述都当作是对某个问题的反应或回答，而要理解这个陈述，唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的那个问题。因此重要的是问题本身而非问题所指向的答案[4]。

摩根和萨克森认为：真正的学习只有在学习者理解并能够自己提出问题时才会发生[5]。在每次课前的前置性学习中，学生都要精心准备自己的问题清单，从不同的角度提出问题。但学生提出的问题并不一定都是有价值的和有意义的，教师要能够帮助学生归纳、筛选出具有文本核心教学价值的优质问题进行课堂解决，并围绕教学目标展开教学活动。

1.问题来自学生学习的兴趣点

教师设计问题时可抓住学生对新鲜事物充满着新奇感的心理特点，增加问题的趣味性，引发学生求知欲。课堂的生动与活泼，很多时候源自课堂问题的趣味性，正所谓“四两拨千斤”。教师通过问题，寓教于乐，让学生积极思考，潜心对话，激发他们的兴趣，增强学习的内驱力，消除学生内心的学习疲劳。问题像磁石一般深深地吸引着学生的注意力，从而真正实现教学的有效性。

如：在教学《飞向蓝天的恐龙》这一课时，教师可以先这样提问：你们认识恐龙吗？对恐龙有哪些了解？恐龙是怎么行走的？它们都是在陆地上活动的吗？今天我们研究的这个话题很奇怪也很有趣，请大家看题目——《飞向蓝天的恐龙》，怪不怪？原来恐龙不仅仅在陆地上生活，而且能在天空中活动。你对题目产生了哪些疑问？请写在旁边。学生根据题目来质疑。此时，教师的引导、发问激发了学生思维的内部矛盾，激起了求知欲，学生的学习兴趣和探究欲望顷刻被激发出来了。他们很快提出问题：恐龙为什么要飞向蓝天？恐龙是怎么飞向蓝天的？飞向蓝天的恐龙最后怎么样了？这些问题即是文本的核心内容，推动着整堂课的行进。

2.问题来自学生思维的疑惑点

在课堂教学中，教师要能把握住提问的最佳时机，这样才会起到事半功倍的效果。正所谓“不愤不启，不悱不发”。教师提问时要多思考：在课文哪些地方学生容易产生疑惑？为什么会存有疑惑？如何旁敲侧击令其去疑解惑？

学习统编语文教材四年级上册《蝙蝠和雷达》一文，学生们乍一看课题，内心便产生了疑惑，教师随即激疑发问：蝙蝠是一种哺乳动物，雷达是一种利用极短的无线电波进行探测的仪器，课题为什么在这貌似不相干的二者之间加了个“和”字？那蝙蝠和雷达之间到底有什么联系呢？问题一出，学生思维泛起了涟漪，问题与课文内容之间发生了超级链接。这一疑惑点不着痕迹地勾起了学生的好奇心和求知欲。疑惑点就是探究点，就是学习的导引线和课堂的行进线，师生顺着这条线穿行在探究的课堂丛林之中。

3.问题来自学生认知的生成点

有时，课堂教学并不是一成不变地按照我们既定的教学思路行进的，会有很多意想不到的教学资源随机生成。教师要善于利用课堂的即时生成，顺势而为，因势利导。

在《木偶奇遇记》课外阅读交流课上，笔者问学生，通读了这本书，你认为匹诺曹是怎样的一个人？一个学生的回答出乎笔者的意料，他说：匹诺曹是一个不听话、爱撒谎、不爱学习的“坏”孩子，还从文中找出了相关内容。这个回答显然和文本的主旨相悖。此问一出，有学生马上反驳，认为匹诺曹是一个善良、有情有义的好孩子，也从书中找出了观点支撑。两种观点激烈碰撞，形成一个生成点。是的，这本书大量的篇幅都在向学生呈现一个不听话、爱撒谎、调皮任性、懒惰，不爱学习的匹诺曹，只是在最后一个章节才写到他的转变，他的善良、聪明、他的有情有义等。大家在这个问题上明显产生了分歧，笔者顺学而导，当即把这个问题作为一个思维碰撞点，让学生继续联系这本书的前前后后，对比着来标画句段，以印证自己的观点，特别提醒他们要注意通读全书而不是断章取义。在此基础上，笔者再让他们在小组内进行讨论争辩，意见整合。最后各组代表在汇报时意见一致，对人物的理解就非常准确了。

4.问题来自学生的认知冲突

学生理解文本时，由于思考问题的方法、角度不同，阅读能力和生活经验的差异，同一个问题，理解起来自然会出现偏差，那么在课堂上交流时就会出现思维差异，从而产生认知冲突。此时，教师应抓住这样的冲突设计问题，引导学生继续深入阅读，反思自己的观点，问题的真相慢慢就会“水落石出”。

学习统编语文教材五年级下册《梅花魂》一课，学生提出了大量问题，很多问题反复阅读课文就能够找到答案，如何提出关键性问题值得我们思考。学生细心发掘，可抓住文本的核心教学价值提出带有认知冲突的问题：（1）课文写的是外祖父的思国之情，为什么要花很多笔墨写梅花的秉性呢？（2）外祖父对墨梅画情有独钟，别人碰一下都不行，为什么却在临别之际送给外孙女？

这两个具有矛盾冲突的核心问题贯穿课堂，“梅与情”的对比发问引发认知冲突，让学生的思维氤氲开来，使学习真正发生。教学中，教師让学生围绕核心问题展开讨论交流、思维碰撞、智慧分享……如此，帮助学生掀开“冰山一角”，探寻到文本更丰厚的内涵。

四、优质问题的价值意蕴

深度学习是指运用高认知学习知识、解决问题的一种学习方式，主张以高阶学习驱动低阶学习，是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[6]。

问题的质量决定了学生思维的深度，优质问题能够激活学生的思维，驱动深度学习，实现思维进阶。

（一）适度留白，引发深度学习

课堂教学提倡洗练的粗线条设计，应是开放的，要留出足够的空白，给学生以思考和想象的时间和空间，使教学拥有更多的生成。课堂留白存在于学习内容、课堂问题、师生评价等方面。适度留白极有利于培养学生的发散思维、直觉思维、辩证思维，其核心是以学生的核心素养发展为本。

比如：统编语文教材五年级上册《搭石》一课，有的教师问：什么是搭石？人们是怎样摆搭石的？人们是怎样走搭石的？这样的问题学生根据课文内容就能按部就班地回答。如果教师这样问：有的同学认为本课是写家乡的风景美，有的同学认为本课是写家乡的人美，你的观点是什么？请说出理由。这个开放的问题留白，让学生多方位、多角度去深度思考，同时用自己独特的语言表达出来，深度学习自然发生，学生的思维被打开，思维进阶也就实现了。

（二）有效追问，触发深度学习

把握时机的及时追问能够激活学生的思维，能够“一石激起千层浪”，能够引领学生迈向知识的纵深处。通过恰当的追问，建立问题链，搭建支架，能够深化学生对知识的理解。有效而精准的追问是高效课堂不可或缺的，是教学中能触及学生心灵、达到知识内核的一种开展深度学习的有效途径。课堂上教师要多用这样的追问“语式”：（1）这个问题你有什么想法？你是怎么思考的？（2）这个问题你为什么这样想？（3）这个答案你是怎么知道的？（4）这种想法可行吗？为什么？（5）再想想这个问题我们还可以怎么想？（6）你看（听）懂了某某同学的想法吗？（7）你同意同学的观点和意见吗？（8）关于这一想法，你可以用什么来支撑你的观点？……

如，老舍先生的《母鸡》一课，笔者这样发问：（1）“我”一向讨厌母鸡，为什么后来说“我”不敢再讨厌母鸡了？（2）作者的思想认识为什么会有这样的变化？以此引导学生展开小组学习。当学生明白作者思想转变的来龙去脉后，抓住细节继续适时追问，体会一字之差带来的情感殊异：“为什么文中说是‘不敢再讨厌母鸡了，而不是说‘不再讨厌母鸡了？‘不敢可以换成‘不再吗？说说你的理由。”这一问挑起了学生的思维困惑，学生经过深入思考、交流体会到：“不敢”说明了母鸡的一举一动对作者心灵和情感产生了强烈的震撼，表达了现如今作者对母鸡发自肺腑的真心敬重。“不敢”，往往是被动的选择，这恰恰更加突出了作为母亲的母鸡英雄行为和精神的伟大。“不再”，仅仅是表明了一种认识和行为的终止，看不出文字背后所表达的情感意蕴。教学中教师要努力抓住学生处于“愤”“悱”状态的最佳时机，抓住易被大家忽略的细节进行追问，能促使学生积极热情地投入学习活动中去，引领其思维走向深处。

（三）二次挖掘，促发深度学习

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材;积极开发、合理利用课程资源……[7]现实教学中，很多教师仍然停留在“教教材”，而不是“用教材教”上。教师缺少对教材进行二次挖掘和开发的意识。

俄国作家屠格涅夫的《麻雀》写了老麻雀奋不顾身保护小麻雀的动人故事，教师在课的最后问道：这篇课文表达的是一种什么情感？学生1：母子深情。学生2：伟大的母爱……面对学生几乎一致性的回答，上课的教师深以为然。不仅如此，笔者听过很多不同等级的公开课，可能教师受部分教辅、教参的影响，其教学的基调也是“母爱是伟大的”“母爱撼動了猎狗、感动了作者，我们要爱妈妈”等，教学到此戛然而止，没能够再进一步。

从深度学习的角度我们可以以此为生发点进行深入挖掘和开发，引导学生质疑思辨。笔者在教学中先引导学生讨论：这老麻雀一定是小麻雀的母亲吗？说出你的理由。学生追根溯源，查看资料，寻找依据，得出结论。生1：从嘶哑的叫声来看也有可能是公麻雀，母麻雀的叫声比较单调。生2：查阅的资料里说“春季繁殖期间，雌雄主要成对活动，共同营巢、孵卵、喂养幼鸟”，所以这只保护幼儿的麻雀很难说就是“母麻雀”……因为课文没有明确交待老麻雀的性别，也无法证明老麻雀一定是母亲，所以体现的应是父母之爱的伟大。经过这样的交流后，笔者又带领学生走进作家屠格涅夫的生活世界，了解他的生活背景和创作背景。深入剖析作者创作的动机和环境，走进他的原作品，研读他的著作，由一篇课文的深入研读走向对作家作品的阅读，学习得到了进一步的深化。两次深入探究，不仅能深刻了解作家的作品，更能全面深入理解作者于本文所表达的情感，在此过程中亦能培养学生解决问题的能力。

在课堂上，只有有效培养学生的问题意识，才能真正发生学的行为。课堂问题的质量决定了学生思维的广度和深度，师生要善于发掘和设计优质问题，只有高质量的问题才能点燃学生的智慧之火，促进有深度的学习，发展学生的高阶思维能力，培养其学科核心素养。

参考文献：

[1]程和方.优质问题：“思维碰撞”课堂是否成功的支点[J].基础教育课程，2014（19）：21.

[2]余映潮.“主问题”的教学魅力[J].语文教学通讯，2011（2）：25.

[3]张璇，陈朝晖.用问题驱动课堂教学[N].中国教师报，2015-12-16（6）.

[4]陈勇.问题教学的价值与操作[J].外国中小学教育，2005（10）：40.

[5]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.优质提问教学法：让每个学生都参与其中[M].刘彦，译.北京：中国轻工业出版社，2009：102.

[6]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：27.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：19.

责任编辑：石萍

收稿日期：2020-10-15

作者简介：马志响，徐州市贾汪区紫庄镇新吴窑小学（江苏徐州，221133）副校长，高级教师，主要研究方向为综合实践活动、阅读教学。