基于智慧教室的地理问题链设计类型探究

王家燕

（福州第八中学，福建 福州 350004）

《普通高中地理课程标准（2017 年版）》在“实施建议”部分提出“重视问题式教学”，要求在真实情境下的问题解决中发展学生综合思维、区域认知、人地协调观、地理实践力，以培养学生的地理核心素养。同时指出“教师在问题式教学中，可以借助信息技术整合相关地理信息，体验自主思考探究的过程”。这从教学实践的角度说明利用新媒体技术来进行地理问题式教学将会越来越受到关注与广泛的运用。目前，国内外早已在传统教学环境下探索出了各种问题式教学模式。而智慧教室的出现，促进了传统教学的变革，智慧教室可更好地提供更为丰富的教学资源和多样的情境条件，促进学生问题解决能力的培养，并实现精准的评价管理，为问题式教学问题的生成分析解决提供更为有效的途径。因此，如何在智慧教室中开展有效的问题式教学，这对一线教师提出新要求。

一、问题链的概念和原则

国内外不同学者提出了不同的“问题解决”教学模式，如最早提出“问题解决”教学模式的前苏联教育家M·N·马赫穆托夫，他认为该模式是创设复杂真实的问题情境，将学习内容设计成不同问题链，学习者通过解决问题来学习问题背后所隐含的知识，形成解决问题的技能。［1］无论哪一种“问题解决”教学模式首先都需设计出问题链，引导学生解决问题过程中，培养学生的探究精神和学科核心素养。其核心在于问题链的设计。

“问题链”是教师为了教学目标的完成，基于学生的“最近发展区”的特征，将教材内容和重难点设计成为一连串层次鲜明、具有整体性的教学问题；这些问题可以是层层深入的纵向关系，也可以是针对一个问题的环环拓展的横向关系或者多种组合的其他关系等。整个教学活动都围绕着“问题”展开的，由浅入深，环环相扣，在解决问题过程中，落实新课标教学理念，转变学生学习方式，最终培养学生创新意识及地理核心素养。

问题链的设计直接影响一节课的教学效果，想要取得作用最大化的效果，可遵循以下原则：首先是适度性原则，包括适时和适度。“适时”指的是合适的时机，问题的出现应在合适的情景和知识铺垫下，应保持问题与学生的思维同步。设问过早或者过晚都会破坏学生的思维顺序。“适度”是指设计问题式不仅要考虑问题的内容量，还要考虑学生的“最近发展区”，其跨度应根据讲课的具体需要而定。只有当教师设计出角度新颖、易引启思的问题时，才能使学生引发兴趣、活跃思维。［1］其次是探究性原则。探究的目的是对学生进行思维能力的训练，它既是学习的过程也是学习的目的。这要求提出的问题必须具有思维含量，主动调动和激发学生情感和深层次认知的参与。因此问题的设计要帮助学生完成课堂教学中的探究过程。最后是主体性原则，即以学生为教育的主体，充分考虑学生的知识水平，发挥学生的主观能动性，培养学生的自觉性、独立性、合作力和创新思维能力。坚持主体性原则就是要把学生当做可与教师平等对话的生命体。

二、基于智慧教室下“问题链”的设计类型

在现代化教育当中，新媒体新技术的快速发展，智慧教室应运而生。智慧教室具有呈现立体真实问题情境、获取无限学习资源、多渠道师生交互、精准评价管理等功能。其能够较好地解决传统课堂中问题情境简单、教学过程无法及时反馈调整、学生学习掌握程度无法及时获取、教学评价方式单一以及课堂边界受限等多重问题。［2］在现代信息技术环境下，问题链的设计类型更加多样，呈现方式更加丰富，教学效果更加突出。地理学科常用的基于智慧教室的“问题链”主要有以下几种：

（一）导入型问题链

导入型问题链是教师为了使课与课间能顺利转接，为之后的教学买下铺垫或者是为了激发学生兴趣和对新知识强烈的求知欲而设计的问题链。通过生活中真实情境或者实验来设置问题，学生通过亲身体验或熟悉的环境进入教学，教师以“最近发展区”的知识区引导学生，为一节课的成功打下基础。地理课堂对于真实情境创设的要求较高，而在智慧教室中，利用虚拟仿真、增强现实、全息技术、可穿戴设备、同屏投影（见图1）等多种技术手段创设问题情境，使学生能够体验真实的学习场景，激发学生解决问题的兴趣。例如在“气旋与反气旋”一课中，以两个不同实验导入，第一个实验演示无蜡烛情况下，位于四周燃烧蚊香片烟雾的流向，第二个实验演示在大矿泉水中部点燃蜡烛后，蚊香片烟雾的流向。而后提出问题：

（1）两次实验，蚊香片烟雾的流动有什么不同？

（2）为什么第二次实验烟雾会想中间蜡烛的方向流动？

（3）如果想要看到烟雾顺着小矿泉水瓶向外流动，可以怎么做？

图1

地理学科不像物理、化学等学科有专属的实验室，大部分学校更没有学生人手一个的专业实验仪器，这就使得地理课堂的实验课受到较大限制。而智慧教室的同屏投影功能，能够让每个学生观看到实验过程，落地课堂地理实践力的培养。通过问题链的设计，让学生主动去思考分析、争论探讨、提炼拓宽，从宏观到微观、从现象到本质理解地理原理和地理规律。［3］智慧教室环境下的导入型问题链设计不仅使学生接受和理解新知识创造了立体的情境，更促使学生能够用科学的方法去发现探究新知识。

（二）整体化递进型“问题链

整体化即通过“联系、组织、整合”来实现知识的系统化、结构化并使知识整体转化为素养。［4］如小学数学教学专家马芯兰根据知识的内在联系和儿童智力发展的规律，将教材从横纵两方面进行重新整合和组合，把有联系的知识串联在一起，做到有纲有目的知识结构。而整体化递进式问题链，即是通过递进式的具有主题整理联系的问题链，将教学内容有效整合，根据学生学习状况，给学生设计一条经过思考探究能够攀登的问题阶梯，逐步推进问题的解决，进而促使学生形成对某一主题螺旋上升的知识结构。教师设计这样的问题链时，问题之间的跨度一定不能太大，否则学生会无从下手，打击学生积极性。同时问题链的设计也不能太细，否则会破坏学生的知识整体性和系统性。

基于“智慧教室”IRS 即时反馈系统，教师可快速、准确、全面地掌握学生的掌握情况，如通过当堂检测即可了解学生答题的准确率，进而能及时调整问题跨度，选择合适难度的问题，使问题的跨度不大不小，给学生前进的动力，提高教学的有效性。如在高二区域地理复习课《北美》这节课中，教学的重难点是“地形对气候的影响”。教师分别设计了有关于“地形对气候的影响”的七组不同难易程度的整体化问题，例如，“分析美国东西部年降水量线分布的差异及原因”“从地形的角度分析美国中东部冬季多暴风雪的原因”“根据气温和地形图分析芝加哥温差大的原因”“峡谷谷地北壁南壁植被景观不同的原因”“从地形的角度分析种植彩棉的原因”等。通过智慧教室即时反馈系统，全面了解掌握学生前一探究答题情况，有梯度的选择下一道不同难度提升的不同四个问题组，实现精准教学。［5］学生通过这样一组层次鲜明、具有整体性的问题链，攀登符合其探究心理的问题阶梯时，便能有效地沿着这个螺旋阶梯去思考，潜移默化中开拓了思维的深刻性和广阔性，进而实现传统课堂难以企及的精准教学。

（三）探究型问题链

探究既是一种思维形态，又是一项经过个体经验获得的技能。［6］学生通过观察、讨论、查阅资料等方法厘清已知和未知的知识；或者通过实验证据来检验已知的知识、预测未知的结果。探究式问题链是为培养学生的创新思维而设计的富有探究性的或者开放性的问题链。即是在地理课堂上教师创设真实情境，设计有效的问题，让学生经历“直观感知—理性认识—探索思考”的过程，在合作探究中“学会学习”。与一般的问题链相比，探究性问题链具有更强的实践性、参与性和开放性。

如在高一必修第一册《土壤》这一节中，虽然学生对于土壤熟悉但是不了解。教师利用智慧教室的资源共享方式将土壤的相关资料推送至每个学生的平板中，根据小组合作座位方式，每六人一桌，每桌学生都分配三堆不同质地的土壤，让每个学生都能亲身观察体验土壤的特征：

（1）说出每堆土壤的颜色；

（2）用手感觉三堆土壤的质地，区分砂土、壤土、黏土；

（3）在每堆土里加入少许水，观察并推断三种土壤的通气透水性和保水保肥力。

探究过程中学生遇到问题通过网络的无限性课查阅到相关的资料进行自主学习，又通过小组合作探究进一步加深对知识的理解。如在“区分砂土壤土和黏土”这个问题中，有一位同学认为壤土是砂土，因为她觉得手摸起来有很明显的颗粒感，这时同组的学生立即通过网络查找了“土壤粒级和土壤质地”的相关概念，大家对这个问题进行了讨论，最后对三种土壤的区分有了清晰的认识。

体验探究过程，建构知识体系，学会解决问题的方法，是探究性问题链的教学指向，［3］更是培养学生地理综合思维能力和实践力的有效途径和深度教学的核心。

如今，智慧教室在越来越多的学校被普及，为今后的课堂教学起到更多的可行性。以智慧教室为抓手的地理“问题链”设计也必将被越来越重视。利用智慧教室的强大辅助功能，让“问题链”的设计更加真实化、精准化和深度化。它不仅指引着学生思维前进的方向，更促进学生地理核素养的发展。