以“3+1”重身份对话小学英语阅读文本

王丽华

摘要：与阅读文本高效对话，是通向高效英语阅读教学的桥梁。尝试以“3+1”重身份，即“读者/学生/编者+教师”身份对话小学英语阅读文本：学着“忘却”，以“读者+教师”身份触摸文本;转换“立场”，以“学生+教师”身份体悟文本;跳出“桎梏”，以“编者+教师”身份洞见文本，从而使文本解读更灵活、更精准、更深入，有效落实学科育人。

关键词：对话文本;“读者+教师”身份;“学生+教师”身份;“编者+教师”身份;英语阅读教学

小学英语阅读教学是教师、学生、编者、文本之间“对话”的过程，可以建构人际对话、人本对话、自我对话等样态。与阅读文本高效对话，是通向高效英语阅读教学的桥梁。

近年来，笔者投入了不同主体与文本对话的实践探索，执教并参与打磨了数节小学英语阅读课，发现教师可以基于文本的个性特点，尝试以“3+1”重身份，即“读者/学生/编者+教师”身份对话小学英语阅读文本，使文本解读更灵活、更精准、更深入，从而有效落实学科育人。

一、学着“忘却”，以“读者+教师”身份触摸文本

初见文本，我们通常以教师身份与之对话。但恰恰因为教师身份，我们的视域常常局限于教学本位，对话中的所思所得往往来自显性的教学需求，容易带来千人一面的解读。人本对话，不应如此。故此，面对文本，教师首先要“忘却”自己的教师身份，尝试以普通读者的身份对话文本，获取直观、自然的阅读体验。这样的对话也是基于教师自身阅历与文化底蕴的对话。对于同样的文本，不同的教师会品读出不同的内涵。

小学英语阅读教学中，以“读者+教师”身份与文本对话，尤其适用于富有想象与创见的故事類文本。这类文本往往具有开放性，能让教师深入文本表达异同，解读出新意，引领学生的思维多向延伸。记忆尤深的一次尝试——2020年春季学期居家办公与学习期间，笔者执教了绘本The beach线上阅读指导课。绘本讲的是一个关于两个小女孩的故事。阳光明媚的清晨，Anna一家驱车前往海滩游玩;惊涛骇浪的大海上，Nina一家乘坐小舟奔赴海滩落脚。因为与学生久未谋面，笔者拿到文本后迫不及待地站在教师的立场对话文本，构思教学活动，希冀给居家已久的学生带来精彩的故事阅读指导课。对话文本时，笔者侧重寻找who、where、what、how等信息，思考怎样帮助学生理清故事脉络，在了解故事情节的基础上把握意义。对话文本时，笔者眼里是文本，心里思量的是故事教学。然而，导学案几经打磨，始终不能力透纸背，深入文本肌理。问题出在哪里？笔者暂时放下了导学案和课件，学着“忘却”，回到原点，重新打开文本，再次与之对话。故事里，两个小女孩因为不同的原因来到了同一片海滩。同样的海滩，对她们来说有着相同的意义吗？笔者渐渐地忘却了自己的教师身份，以一颗初见的心与文本展开对话。故事里，迫切希望到海滩玩耍的Anna和渴盼结束海上漂泊的Nina终于在同一片海滩相遇了。她们相逢一笑，成了朋友。原来，同一个地方，对不同的人来说会有不同的意义。作为一名纯粹的读者，也作为一位母亲，在与文本对话时，笔者还看见了起先并没有过多关注的两位主人公的母亲。她们处于不同的境遇，却同样温暖、坚定。她们用相同的回答“Were nearly there.”安慰拥有不同心情的两个小女孩，给予她们无限的希望和憧憬。

以读者身份对话文本，笔者发现故事中有很多的“异”与“同”：不同的天气下，两个不同身份的女孩乘坐不同的交通工具前往同一片海滩，途中领略不同的风光;两位女孩询问母亲同样的问题，得到各自母亲相同的回答……这些异同之处是否都要在教学过程中放大处理？据此，笔者再转换视角，回归教师身份与之对话，并从教学视域进行审慎的抉择。在随后的阅读教学中，笔者着力引导学生寻找、思考绘本中两位小主人公的“同”与“异”，尽量做到不蔓不枝。线上讨论交流时，学生从故事情节、人物心境、环境描写等方面作出了智慧分享，交流中精彩不断。譬如，有学生发现Anna和Nina在不同的旅程中询问了同样的问题“Are we there yet？”，却拥有截然不同的心境，主要表现在“Anna is happy. Nina is scared.”。还有学生指出拥有不同经历的主人公最终成为朋友，是因为她们同时伸出了友谊之手，道出了共同的心声：“Can we be friends？ Yes！Lets be friends.”

教师以读者身份对话文本，会触发 “人生若只如初见”的“怦然心动”，获得“属己”的阅读感受。这种独特的感受会成为后续以教师身份对话文本的铺垫。以“读者+教师”身份对话文本并开展教学，可谓“在感性下思考，在理性下选择”，能使静止的文本“活”起来，进而引发学生与文本的美妙邂逅。

二、转换“立场”，以“学生+教师”身份体悟文本

教师与文本的对话，使得文本藏于胸，融于心。但教师的感悟并不能代替学生的阅读实践。教师还应转换立场，以学生的身份对话文本。在文本面前，学生并不是一张“白纸”，他们有着各自的知识积累和生活体验，这影响着他们对文本的理解和体悟。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）提出，“教师应充分了解学生不同的学习经历、学习水平和学习风格，尊重学生的个体特点，充分发掘学生的不同潜能”，告诉教师，对话文本时，要蹲下身子，了解学情，以学生的身份体悟文本。

实践中，笔者有了这样的体会：以“学生+教师”的身份对话文本，特别适合于生活气息浓郁的阅读文本。对于这类文本，学生往往最有话语权。聆听他们的见解，能让教学有精彩生成。试举一例。笔者执教译林版小学英语五年级下册Unit 5 Helping our parents的Story time板块时，提出了一个简单的问题：“How many family members are there in Mikes family？”原以为学生在对话文本后会很快给出我心目中的“标准答案”——five，谁知他们的答案竟然有“six”“seven”。实际上，了解Mike一家共有几位家庭成员对于五年级的学生来说非常简单，因为文本给出的信息清晰、明了，5位家庭成员一目了然：爸爸、妈妈、Mike、Helen及Tim。那6个、7个又是怎么推理出来的？是否需要把自己的解读告知学生，然后顺利进入下一个教学环节？看着学生一双双闪光的眼睛，笔者不禁想到：学生是学习的主体，每个学生与文本的对话，都是独立进行的。他们获得的信息，源于自身对文本的理解以及对生活的感悟。他们现在停留于自己的理解与感悟场景中，教师应该顺着他们的思维，带他们往更深远的地方走。于是，笔者试着转换视角，以学生的身份重新对话文本，一切便豁然开朗：看到了和Tim一起坐在沙发上看电视的小狗Ben，看到了来家里玩耍的表弟Jim。原来，“six”“seven”的答案源于此。拥有不同学习经历和生活阅历的学生对于Tim和Ben是否可以被视作家庭成员有着不同的理解——有的认为小狗Ben可以成为家庭成员，有的认为表弟Jim可以被视作家庭成员，还有的认为两者都可以算作家庭成员。

此时，笔者意识到自己的困惑来自以教师视角与学生视角解读文本引发的冲突。学生个体的生活经历、文化价值观等决定了他们是否将小狗Ben或表弟Tim视作家庭成员;学生个体的阅读经历也同样催发他们产生不同的思考——酷爱童话的学生更易将“出镜率”高的小狗Ben视作家庭成员。之后，笔者因势利导，请学生针对“小狗Ben是否可以被视作Mike的家庭成员”这一话题，对话文本，展开讨论。学生先后给出“I think Ben is their family member. He sits on the sofa with Tim.”“Ben is their family member. Ben lives in their home.”“Ben isnt their family member. Ben is a dog.”“Ben can watch TV. He is their family member.”“Ben cant play football. He isnt their family member.”等见解，让笔者大开眼界。笔者和学生逐步达成共识：只要给出恰当的理由支撑自己的观点，我们就彼此认同。学生的表达欲望被充分唤起，他们结合自己的生活经历大胆地交流，高效实现了语言输出。

站在“學生+教师”的立场对话文本，意味着基于儿童视角解读文本，这样的尝试很好地激发了学生的思维情趣，培养了学生的思维品质，提升了学生的英语阅读素养。以“学生+教师”身份对话文本，能使师生不同视角下的解读行为由冲突走向融合。师生之间尊重、悦纳彼此对文本的个性化理解，交流、碰撞各自的阅读感悟，生成更多精彩。

三、跳出“桎梏”，以“编者+教师”身份洞见文本

教师与小学英语阅读文本对话时通常会急于思量读前、读中、读后的具体活动设计，这是很多教师的思维定式，也是阻碍教师与文本的对话走向纵深的“桎梏”。无论是课内阅读还是课外阅读，其内容的编排都体现了编者的思想意图，展现了编者对《课标》“落地”的思考，也暗含了编者对学生的学习期待。教师对话文本时应尝试以编者身份打量文本，思考文本在本册教材乃至全套教材中的作用和地位，洞见文本的价值。

小学英语阅读教学中，以“编者+教师”身份对话文本，更适合于诗歌、科普文等非主体性阅读文本。以译林版小学英语四年级下册Unit 5 Seasons的Story time板块为例，教材编者为师生展示了一首英文诗歌。诗歌文本共分四段，每个季节各为一段，每段由四句组成。起先，笔者对话文本时着力思考读前该怎样引入诗歌文本，读中该如何寻找各个季节的不同特征，读后该有什么样的情感升华。多遍对话文本后，笔者逐步有了这样的追问：Story time板块是译林版小学英语教材的“重磅”板块，涵盖每个单元的核心内容。编者在四年级下册第五单元的Story time板块编排这首诗歌会有什么用意呢？于是，笔者尝试转换视角，以编者身份对话文本和教材，努力挖掘文本在教材中的价值。在困惑未解时，笔者又通读了三至六年级的全部教材，发现Seasons是全套教材中唯一以诗歌形式呈现在Story time板块的阅读文本。该套教材每册均设有Rhyme time板块，回应了《课标》分级目标中对学生学唱英文歌曲和歌谣的要求。Rhyme time板块多为内容简短的歌谣，侧重于带领学生感受文本的韵律之美。区别于Rhyme time板块的歌谣，Seasons作为教材中唯一出现在Story time板块的诗歌，肩负着小学阶段英文诗歌启蒙的作用。教师理应带领学生推开这扇窗户，去品读、赏析诗歌独具的魅力。

继续以编者的身份对话诗歌Seasons，笔者逐渐倾听到了朗朗上口的音韵，品读出了抑扬顿挫的格律，体悟出了精准达意的用词，感悟出了丰富细腻的情感，领会出了悠扬深远的意境。回归教师身份再次对话文本，笔者意识到，诗歌教学不能仅仅思考如何分“三步走”，拘泥于教学流程，而应充分把握诗歌的教学价值，精心揣摩诗歌独到的教学方法和理念。教师不宜过度地分析词句，使得诗歌教学“止于章句”，亦不能开展“废于清议”的单向传输模式，而应引领学生采用“整体阅读法”走进诗歌，使学生在欣赏诗歌之美的同时培养语感，提升审美情趣。

站在“编者+教师”的角度对话文本是教师解读文本能力提升的呼唤与应然选择。这种角度的解读能让教师站得更高，看得更远，思得更深，不仅着眼于单篇的阅读文本，更置身于系统的课程体系中，使自己不知不觉成为课程的建构者。

需要说明的是，所有对话文本的过程实际上都应渗透“3+1”重身份对话的理念。不过，针对不同个性特点的文本，还应有所侧重地灵活采取相应策略。当然，这并不意味着某种类型的文本只能采取某种特定的策略。

总之，教师以读者身份对话文本，能获得自然的阅读体验，拥有“属己”的阅读感悟;以学生身份对话文本，有助于转换视角，引领学生从自我经验走向文本之境;以编者身份对话文本，能打通对话时空，深刻领会编者的育人期盼。当然，要真正把握文本的育人价值，教师最终必须回归教师本位，以专业视角把握文本的育人价值，有效落实学科育人。

参考文献：

[1] 仲剑锋.教师文本解读当务“本”——基于“三味课堂”理念的教师文本解读之思[J].教学与管理，2012（17）.

[2] 王璐瑶.从碎片到整体：论小学英语诗歌教学中的转向[J].英语学习，2021（5） .

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