高中历史深度教学如何指向学科核心素养

【摘 要】指向学科核心素养的高中历史深度教学策略，包括以下几个方面：基于学科素养，创设历史情境;聚焦核心概念，建构历史解释;坚持批判思维，提升关键能力;升华教学主题，培育家国情怀。

【关键词】核心素养;深度教学;历史解释;批判性思维;历史语境;家国情怀

【中图分类号】G633.51  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）80-0077-04

【作者简介】刘波，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214041）教研员，正高级教师，江苏省特级教师。

随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》的颁布，如何切实落实立德树人的根本任务，培养和提高学生的历史学科核心素养，是广大高中历史教师面临的新课题。对此，很多一线历史教师进行了大胆探索，也取得了一定的成效。但遗憾的是，部分历史教师还没有跳出传统应试教育的窠臼，以应试思维来设计课堂教学行为，把主要精力花在总结所谓的“规律性认识和方法”上，让学生机械模仿、死记硬背，存在着技术主义、功利主义倾向。如此缺乏深度、浅层化、表面化的教学显然阻滞了学生历史学科素养的育化，跟不上时代的步伐。

笔者以为，指向学科核心素养的深度教学是高中历史课堂的应然追求。本文试以人教版历史教材必修3第15课《新文化运动与马克思主义的传播》的教学为例，加以阐述。

一、基于学科素养，创设历史情境

历史课堂教学要让学生获得人类的认识成果，必须进行知识的传递。知识是“素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情境”“情境是知识转化为素养的桥梁”。[1]历史教师要基于学科核心素养，创设历史情境，增强学生学习兴趣，从而让学生直观地富有意义地理解知识。例如，笔者在本课的导入环节，就创设了基于时空观念核心素养的历史情境。

检视历史的年轮，总有那么一些年份会呈现出特别的轨跡。在历史的横断面上，1915年无疑就是这样一圈蕴含特殊信息的年轮。这一年，第一次世界大战激战正酣，巴拿马运河开通……这一年，梅兰芳在上海唱红了京剧……这一年……还是这一年，36岁本命年的安徽怀宁青年陈独秀在上海创办《青年杂志》，新文化运动由此兴起。自新文化运动兴起，受到的批评与攻击就一直未曾间断。在有些人看来，新文化运动打乱了中国文化的进程，将中国文化发展带向歧途。这样的看法有没有道理？今天，老师将带领大家走进历史深处，建构对这场文化运动的新认识。

这一段历史情境设计，体现了学科特色，颇具深度与张力，世界与中国、政治与文化、大事件与小人物在历史时空下的历史横断面上精彩呈现，有效地刺激和激发了学生的想象，有利于学生在时空定位中理解历史的延续、变迁与发展，为知识转化为素养搭建了沟通桥梁，便于深度教学的展开。

二、聚焦核心概念，建构历史解释

《普通高中历史课程标准（2017年版）》在“教学提示”中建议，教师在进行教学设计时，要仔细分析重点内容、核心概念和关键问题，使学生“通过对重点内容、核心概念、关键问题的理解，带动对整个学习专题的探讨和认识”。[2]17“核心概念”教学的重要性显而易见。

何谓“核心概念”？美国学者林恩·埃里克森认为，核心概念是“基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念”。[3]具体到历史学科的核心概念，国内有关学者认为，它是“对历史史实的抽象概括，内涵历史价值和思维方式的历史认识”。[4]基于此，笔者认为本课的核心概念有“民主”“科学”“新文学”“旧文学”“马克思主义”等。历史课堂教学不能仅仅停留在让学生记忆概念符号的表层，教师要聚焦核心概念，通过深度教学，发掘核心概念的内涵和意义，“让学生的理解进入深层”[5]，建构核心概念的历史解释。例如，对“民主”“科学”这两个核心概念，笔者基于相关材料，以“问题链”的形式引导学生建构历史解释，设计如下。

材料1：西洋人因为拥护德、赛两先生，闹了多少事，流了多少血，德、赛两先生才渐渐从黑暗中把他们救出，引到光明世界。我们现在认定只有这两位先生，可以救治中国政治上、道德上、学术上、思想上一切的黑暗。

——陈独秀《独秀文存》

材料2：近代欧洲之所以优越他族，科学之兴，其功不在于人权说下，若舟车之有两轮焉……国人而欲脱蒙昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重。

——陈独秀《敬告青年》

材料3：我有手足，自谋温饱;我有口舌，自陈好恶;我有心思，自崇所信;绝不认他人之越俎，亦不应主我而奴他人;盖自认为独立自主之人格以上，一切操行，一切权利，一切信仰，唯有听命各自固有之智能，断无盲从隶属他人之理。

——陈独秀《敬告青年》

设问：（1）陈独秀认定的“德、赛两先生”具体指什么？（2）陈独秀为什么认定“德、赛两先生”并寄希望于青年人？

学生回答，教师讲述。

材料4：金观涛、刘青峰曾对《新青年》杂志中“科学”“民主”两词的出现频度作计量分析，统计结果显示，“科学”一词出现了1913次，而“民主”只出现了305次……在总字数超过541万字的《新青年》杂志中，“民主”系列主题词的出现频度极低。

——王奇生《新文化运动是如何“运动”起来的》

设问：（3）如何解释《新青年》杂志“民主”系列主题词的出现频度低现象？

在学生回答的基础上，呈现新材料。

材料5：自晚清以来，民主（民权、立宪、共和）与科学等观念，经过国人的反复倡导（各个时期的侧重点不尽相同），到五四时期已成为知识界的主流话语。正因为民主与科学的威权在中国已经确立，在无人挑战其威权的情况下，《新青年》甚少讨论民主与科学，自在情理之中。

———王奇生《新文化运动是如何“运动”起来的》

设问：（4）你是否同意王奇生对这一现象的解释？为什么？还有其他视角的解释吗？

上述问题设计，环环相扣，通过设问与追问，以“问题驱动”促进学生深度学习，使学生对历史核心概念的掌握超越符号表征的记忆，不但能“知其形”，而且能“探其理”“明其意”，核心概念的历史解释建构也就水到渠成。

三、坚持批判思维，提升关键能力

批判性思维是“面对相信什么或者做什么而作出合理决定的思维能力”，是“提高学习质量的工具”。[6]“批判性思维决定历史教学的质量”“历史教学若缺失了批判性思维将大打折扣”。[7]“如何评价新文化运动”是本课的重点，很多教师结论先行，缺少分析过程，往往简单地认为新文化运动对传统文化的批判是“全盘性的反传统”。这样的教学显然不能培养学生的高阶思维，学生迁移、运用所学知识解决问题的关键能力也无从提升。故此，笔者在教学中运用批判性思维对新文化运动进行理性分析，从而还原历史真实，得出相对客观的评判。

在课堂充分交流的基础上，笔者引导学生回到历史现场，迁移运用所学知识，对新文化运动是不是“全盘性的反传统”进行了复原历史语境的深度分析。

儒学是传统文化的主流但不能代表全盘。儒学属“中国文明之一部分，而非其全体”，新文化运动之批判儒学显然算不上“全盘性的反传统”。新文化运动批判儒学时并没有抹杀其历史价值。陈独秀、胡适等对儒学在中国历史上的贡献和作用是予以肯定的。不过，陈独秀对儒学的现实价值提出了批判，认为其已经不适应当时的生活，是“文明改进之大阻力”。

新文化运动的倡导者们与传统的关系是“形离而神合”的，因为传统是割不断、切不开的，任何一个民族成员都不可能“超越”自己的时代和自己涵泳其内的文化传统。陈独秀、胡适等人生长于传统文化占绝对统治地位的时代， 受过严格的儒家正统教育。尽管他们出过洋、留过学，但传统文化早已潜入其意识的深层。他们自身是传统的载体，没有、也无法脱离传统。

新文化运动中有一些激烈的话语乃是一种“言说策略”。在旧思想和伦理道德限制了人们的自由和发展时，要想唤醒麻木的人心，只有放大嗓门，措辞激烈，制造刺激性的效果，方能收到实效。从言说策略的选择这一视角来看，新文化运动“反孔非儒”话语的激烈乃是一种“有意的偏激”，并不是对传统文化的“彻底颠覆”与“全盘否定”，它的确起到了振聋发聩的思想解放作用，促进了中国传统文化向现代文化的转型。可见，我们不能忽视历史的复杂性，简单化地认定新文化运动是“全盘性的反传统”。[8]

坚持批判性思维的深度教学，并不是为了标新立异，追求“同一个声音”，而是为了基于“同情之理解”的理性分析和客观评判，这对提升学生的关键能力具有示范意义。

四、升华教学主题，培育家国情怀

《普通高中历史课程标准（2017年版）》在“家国情怀”素养方面强调“学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。”[2]5。深度教学要让文化得以浸润，让价值观成为灵魂。笔者在本课教学中，注意学科育人，通过教学主题的升华来培养学生正确的价值观，培育学生的家国情怀。

本课“新文化运动的兴起和马克思主义的传播”这一教学主题揭示了西方文化对中国的冲击从器物、制度层面深入到观念、文化层面的事实。笔者以为，课堂教学仅仅让学生认识这一嬗变还是远远不够的，要通过教学让学生“具有广阔的国际视野，树立正确的文化观”“树立文化自信”[2]7。因此，在授完教材主干知识后，笔者升华教学主题，提出“通过本课学习，你认为当下应该如何建设有中国特色的社会主义文化”这一议题，让学生深度探究。

经过课堂的激烈辩论，“全盘西化论”“彻底重建论”的思想谬误得以揭示，“复兴儒学论”的不足也得以澄明。

在本课结语环节，筆者借用了历史学家张岂之先生的话寄语学生，充满对学生未来“成为什么样的人”的期待：“新文化运动的先驱者明确地告诉中国人，在世界近代化潮流面前，中国必须高举民主和科学的旗帜，在法律上实现人权平等，在伦理上实现人格独立，在学术上破除迷信，实现思想自由。只有这样才能实现中华民族的伟大复兴。[9]希望同学们牢记使命，不断进取，为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗终生！”教师的殷殷期盼让家国情怀的种子在学生的心中悄然萌芽。

【参考文献】

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M] .上海：上海教育出版社，2017：193.

[2]教育部.普通高中历史课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]林恩·埃里克森.概念为本的课程与教学[M] .兰英，译.北京：中国轻工业出版社，2003：61.

[4]韩海林.基于核心概念的教学策略——以希腊民主制度复习教学为例[J].历史教学：上半月刊，2020（6）：60-65.

[5]郭元祥.“深度教学”：指向学科育人的教学改革实验[J].中小学管理，2021（5）：18-21.

[6]谷振诣，刘壮虎.批判性思维教程[M].北京：北京大学出版社，2006：1.

[7]赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013（2）：71-77.

[8]刘波.复杂性视域下的新文化运动评价重构[J].教育研究与评论，2016（1）：90-92.

[9]张岂之.中国历史十五讲[M] .北京：北京大学出版社，2003：347.

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