习作单元走向“概念为本”的三条路径

2021-03-17胡琴鲁效孔

语文建设·下半月 2021年11期

胡琴鲁效孔

【摘要】习作单元教学往往存在有任务无问题、有活动无理解的现象，制约了学生语文素养的发展。习作单元教学，迫切需要实现从重视知识、技能的浅层次学习走向重视知识、技能、理解的“概念为本”的深层次学习。要实现这一目标，需要语文老师在目标、评价和学习过程三个方面统筹设计大单元教学，促成学生对单元大概念的深刻理解。

【关键词】概念为本，大概念，大单元教学

如何让学生的学习从事实、技能的熟练掌握走向深刻的概念性理解，是语文教学改革的一个关键问题。围绕这个问题，又存在着如何正确解读课程标准、教材及语文要素与大概念的关系，如何从课程标准和语文要素出发依托统编教材设计素养本位的语文大单元，如何让学生在大单元中顺利进行语文实践活动等一系列重要问题。

正确认识并解决这些问题，对于一线语文老师的教学具有重要作用。本文试图以统编教材五年级上册第五单元——习作单元的设计与实施为例，从“概念为本”的学习目标设计、指向理解的学习过程设计、聚焦真实表现的学习评价设计三个维度进行探讨。

一、“概念为本”的学习目标设计

众所周知，学习目标仅有知识和技能两个维度是不够的，更重要的是“双基”之上的理解维度，这一点在埃里克森和兰宁博士的“概念为本”体系中有十分清晰的论证，他们指出：要从主题内的“双基”之上提炼出概念，形成概括，即概念性理解[1]。那么，对于语文学科而言，概念从哪里来，如何提取？

1.从课程标准中提取概念

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在第三学段的阅读目标中提出：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”[2]其中包含了两个概念：说明要点和说明方法。它们描述了说明文中进行说明的根本原则，是指向单元言语教学的核心概念。

2.从学情分析中提取概念

在五年级上册第五单元之前，尽管教材没提过“说明文”这个术语，但学生已经接触过阅读说明文的一些基本方法。如三年级下册第三单元的语文要素为：“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的。”第四单元的语文要素为：“借助关键语句概括一段话的大意。”四年级上册第二单元的语文要素为：“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”四年级下册第二单元的语文要素为：“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决。”

不难看出，这已然体现了“提问助读”“抓关键语句概括一段话的大意”等阅读策略。“抓关键语句概括一段话的大意”暗合课程标准中第三学段说明文的阅读目标“阅读说明性文章，能抓住要点”。这样结合课程标准一分析，就不难看出，学习本单元之前，学生已经接触过说明文的“要点”概念，但尚未接触说明文的“说明方法”概念。

3.从教材多篇课文共性内容中提取概念

教材中一些具有共性的信息也暗含着本单元的一些关键概念。通过单元内容梳理和同类信息归总，我们发现本单元主要涉及以下几个概念：

（1）说明方法

这个单元的两个语文要素“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法；搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”都指向“说明方法”。阅读要素提示阅读鉴赏时要知道说明方法的知识，习作要素要求习作表达时使用说明方法把事物介绍清楚。两篇精读课文和一篇习作例文的课后习题均指向对说明方法使用效果的体会。“交流平台”第二自然段是对说明方法的总结。“初试身手”第一题和习作都指向说明方法的运用。

（2）写作目的、事物特点

精读课文《太阳》和《松鼠》的课后第一题都指向抓事物不同方面的特点来写。“交流平台”第一条提醒学生关注说明文的写作目的。习作要求也指向写作目的和事物特点。

（3）语言风格

《松鼠》课后习题第二题让学生在比较阅读中体会语言风格在表达事物特点上的妙用。“初试身手”第二题要求将一篇散文改写成说明文。表面上看是两种不同文体的转换，实际上是文艺语体向科学语体的转换，说到底，还是语言风格的转换。“交流平台”第四条对说明文的语言风格进行了总结。

（4）搜集资料

语文要素、“初试身手”和习作要求都提到要搜集资料。

4.围绕概念，建构“过程的结构”

从上述分析可以看出，在阅读鉴赏时，教材意在让学生（读者）通过阐释说明方法、语言风格等与表现事物特点之间的关联，从而体验说明方法在表现事物特点中的作用；在习作书写、修改时，意在让学生（作者）运用不同的说明方法把事物介绍清楚，以让读者认识事物，获取知识。阅读是搞明白文章怎样运用说明方法把事物介绍清楚，習作是运用说明方法把事物介绍清楚。无论是阅读还是习作，都围绕着说明文的说明方法来学习。基于以上认识，我们把本单元的概念性视角定为说明方法，大概念（本单元的主要概括）确定为：说明要过清楚关，说明方法是关键。根据单元大概念，我们把本单元基本问题定为：说明文是如何运用说明方法把事物介绍清楚的？

下面笔者借用洛伊斯·兰宁提出的过程的结构[3]来呈现技能/策略、概念和原理/概括之间的关系：

图中“原理/概括”是学生通过阅读鉴赏和表达交流最终要形成的深刻的概念性理解。“概念”则是达到这些深刻理解的心智建构。“技能/策略”是让学生经历阅读鉴赏、表达交流等言语过程，是达到概念性理解的基础。

5.制定概念为本的学习目标（KUD目标）

埃里克森和兰宁根据双结构提出了KUD的目标设计模式[4]，我们结合学情、大概念和过程的结构分析，制定本单元的学习目标。

学生将知道（K）：

（1）说明方法的类型和使用效果。

（2）语言风格的类型和使用效果。

（3）写说明文要有一定的写作目的，要抓住事物特点分段来写。

（4）认识12个生字，会写20个汉字和22个词语。

学生将理解（U）：

（1）说明要过清楚关，说明方法是关键。

（2）合适的说明方法能把事物介绍得更清楚。

（3）合适的语言风格能使说明对象的特点更鲜明，使文章更有可读性。

学生将能做（D）：

（1）能发现《鱼牛》[5]童话中小青蛙介绍牛的问题。

（2）通过本单元的学习，能发现说明方法、语言风格与表现事物特点的关系。

（3）运用合适的说明方法把生活中的物或者事介绍清楚，使人认识事物，增长知识。

二、指向理解的学习过程设计

传统课堂上，教师一般带领学生分析课文内容、写法等陈述性知识，课文所承载的学科核心素养无法落地。指向理解的学习过程设计采用自主、合作、探究等学习方式，要求学生主动参与到学习活动中，在情境中激活已有经验，产生认知冲突，承担角色任务，建构新的经验，从而实现对学习内容的持久性理解。

杜威在《民主主义与教育》中指出：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”[6]杜威的思维五步法可以作为设计指向理解的学习过程的参考。

凯斯·默多克在《探究的力量》一书中提出了探究循环七步法，即搭建探究框架、进入探究、查找信息、梳理信息、深入探究、反思与行动、评估，也为设计指向理解的学习过程提供了参考。

根据实践，我们把设计习作单元指向理解的学习过程定为以下五步：创设学习情境——设计学习活动——教师指导下的学生习作活动——学习效果评估——反思与行动。下面展示部分学习过程：

1.创设学习情境

有这样一则欧洲童话《鱼牛》，请大家阅读：

小池塘里住了一条小鱼和一只小青蛙。

听说外面很精彩，它们都很想出去看看。可是小鱼不能离开水，小青蛙只好自己去探险了。

探险归来，小青蛙给小鱼介绍见闻。“外面有很多有趣的动物，比如说牛吧，”小青蛙一边比画一边说，“牛是一种很奇怪的动物，跟我们长得不一样，喜欢吃青草，身体很大，嗯，比我们两个加起来还要大得多，头上长着两个尖尖的犄角，身上有着黑白相间的斑点，长着四条粗壮的腿，坚硬的蹄子，长长的尾巴，大大的肚子，还能产奶呢……”

小鱼画心目中的“牛”给小青蛙看，小青蛙不禁捧腹大笑：画上的“牛”，是一条四条腿的、吃着青草、长着大肚子和长尾巴的斑点鱼，在鱼的头上还长着一对犄角哩……

读后思考：

小鱼为什么会有这样的认识？如果你暂时找不到原因，请你读读第五单元的内容，看看能否从教材中找到小青蛙介绍中出现的问题。

相信善于思考的你一定找到了原因，现在，我们要来做一个游戏：评选最佳青蛙导师。请大家给小青蛙支支招，该怎么把牛介绍好？

2.设计学习活动

有了大情境，接下来就要给学生“派活儿”，让学生做事，这个过程就是设计学习活动。围绕大情境，我们设计了三个任务、九大活动，把整个单元的内容串联起来。

从上面这个任务框架可以看出，本单元要完成三个任务，这三个任务分布在10个课时里。

任务一“我做青蛙导师”，学生阅读童话《鱼牛》产生困惑：青蛙该怎样介绍牛才能让小鱼听懂？启发学生通览单元教材，自主建构单元大概念。接着，鼓励学生试写，给青蛙作示范。

任务二“让牛成为牛”由三个小任务组成：

一是“品教材事物特点，修改习作”。整合精读课文《太阳》《松鼠》、习作例文《鲸》《风向袋的制作》和“交流平台”第一自然段。此任务意在让学生通过梳理探究和表达交流，发现说明文是根据写作目的选取事物特点的，据此确定说明文习作抓事物特点维度评价的标准。

二是“品說明方法，完善习作”。整合精读课文《太阳》《松鼠》、“初试身手”第一题以及“交流平台”第二、三自然段，以说明方法的学习为主线，让学生具体感知不同的说明方法，学会辨析说明方法的类型及其作用，完善习作说明方法评价标准，并据此修改习作。

三是“品语言风格，尝试美化习作”。整合《太阳》《松鼠》《鲸》《风向袋的制作》、“初试身手”第二题、“交流平台”第四自然段，以语言风格的品味辨析为主线，探讨语言风格对表现事物特点的作用，完善习作语言风格评价标准，确定自己习作的语言风格，并尝试据此进行修改。

任务二融合阅读鉴赏、梳理探究和表达交流的学习活动，是习作单元教学的主体部分。设计思路是先写后导，接下来通过阅读获得完善习作的支架：抓事物特点分段写，使用说明方法，选择语言风格。在此过程中，师生共建习作评价标准，让学生在阅读和修改习作的过程中自主为说明文“画像”。

任务三“导师给青蛙讲新鲜事物”。首先，“导师”根据教材习作给定选材或自选内容，尝试写下要讲的新鲜事物。其次，班级组织评选“最佳青蛙导师”，评选标准依据师生共建的说明文标准。最后，请获奖的“导师”谈创作心得，再次把内化的标准外显出来，分享彼此的习作经验。总体来看，通过三个任务、九大活动来完成“评选最佳青蛙导师”的任务，每一个任务前后接力，共同达成学生对“说明文要把事物写清楚”这个大概念的持久性理解。

三、聚焦真实表现的学习评价设计

一个单元的KUD模式目标就像一块拼图，按照一定的规则拼接在一起。每一块拼图又靠相应的内容来支撑。怎么来评价每一块拼图？有效评价强调评价类型与所需证据间的匹配性。威金斯等人认为，“如果学生的目标是学习基本事实和技能，那么书面测试和随堂测验一般就能提供充分有效的评估措施。然而，当学生的目标是深层理解时，我们需要凭借学生更复杂的表现来判断我们的目标是否已经达到”[7]。这就是我们常说的真实表现性评价。

单元学习不仅要提升学生的语文素养，还要能对其生活产生影响，使其能运用所学解决生活中的真实问题。学生的作品或完成任务的表现就是其理解与否的凭证。“评选最佳青蛙导师”是我们设计的大情境，围绕“当导师”，让学生完成一系列学习活动，最终呈现出一篇写牛的说明文和师生共建的说明文评价量规。为了检验学生是否能进行高通路迁移，我们在课后设计了下面的表现性评价任务。评价的目标是说明文写作方法的迁移。

任务情境：

小青蛙介绍的牛，小鱼能听懂了，这是各位导师的功劳。小鱼每天都想知道一些新鲜事物，小青蛙需要了解更多的新鲜事物。请各位青蛙导师给小青蛙讲新鲜事物，再由小青蛙讲给小鱼听。

要求：

1.可以选择图片（教材习作图片）上的一个事物来讲，也可以自选事物；2.创新讲的形式，可以用文字写下来，可以录制视频或音频，也可以图文并用；3.说明方法选用合理。

受卢臻老师《“教—学—评”一体化教学的探索和实践》谈到“课堂观察，建立三级教学评价机制”[8]的启发，我们设置了单元前、单元中和单元后“三位一体”的评价。本单元学习评价按100分来计，其中单元前的前测“说明方法的认识”占5分；单元中任务二、三的小练笔“初试身手”第一题和第二题各10分，任务三导师给青蛙讲新鲜事的习作30分，学生课堂表现自评20分；单元后写“牛”的习作20分，字词部分5分。下面呈现部分评价量规：

（1）师生在阅读鉴赏课上共建说明文的评价量规如下。学生习作最高分按50分计，可以换算成最终得分计入单元总分（见表1）。

（2）学生课堂学习自我评价量表，每一项2分，共20分（见表2）。

综上，从学习目标、学习过程、学习评价三个方面进行设计，可使习作单元走向“概念为本”，助力于教师的“教”与学生的“学”。