“学习效果不佳”的问题分析及解决路径

【摘 要】针对一线教学实践中发现的“教学很用力，但学生学习效果不佳”的问题，教师可以从学习过程涉及的9个因素展开思考，总结出决定课堂教学效果的5个关键指标，从对目标的理解、学情的预判以及活动的设计等方面寻找原因，理性分析与判断学习效果不佳问题，从而找到解决路径。

【关键词】语文教学;学习效果不佳;问题分析;教学设计

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）78-0023-05

【作者简介】何捷，闽江师范高等专科学校（福州，350001）教师，高级教师，福建教育学院语文课程与教学研究所研究员。

不少一线教师感到不可思议：为什么教得那样用力，学生却没有学会我们教的内容？教学效果和预期相差太远，让人疑惑。所谓“用力”，显而易见，表现为媒体使用多，教学方法多，教学环节多，教学容量多，教师讲得也卖力……

在思考这一问题之前，我们可以优先澄清一个基本观点——用力教，效果未必好。关键在于，我们应该找到问题究竟出在哪个环节，以便对症下药。

美国学者迪伦·威廉博士在其专著《融于教学的形成性评价》一书中，将所有的教学归结为三个关键过程和三种参与者角色。三个关键过程分别是明确学习者当前的学习状况、确定学习者要去哪里以及决定学习者如何到达那里。所涉及的三种角色为教师、学习者及学习伙伴。若将这些角色与过程加以组合，就可以得到如下表格（见表1）。

此表中有9个组合后的项目，涵盖教学的各个环节。如果我们能观察清楚教学中的每一个环节，就能发现问题的生发、寄存、演变是在何时、何处以及如何发生的。

如果教学是有效的，那么，9个环节应如何呈现？

学习者当前学习状况：①从教师角度看，要测定学情，引出有利于教学实施的学习证据;②从学习者角度看，要调用旧知，展示当前真实的学情样态;③从学习伙伴角度看，要相互补充、完善对学情的描述。

学习者要去哪里：④从教师角度看，要设计教学的可行性流程;⑤从学习者角度看，要提供不同学习阶段的反馈信息;⑥从学习伙伴角度看，要彼此成为学习中的支撑力量。

学习者如何到达：⑦从教师角度看，应设定目标，设计评估标准，选择评估方式;⑧从学习者角度看，要理解目标并参与评估;⑨从学习伙伴角度看，要理解目标并参与评估。

在这9个项目中，合并“①②③”为一项，合并“⑤⑥”与“⑧⑨”这两组相似的项目，可将9项约简为5项，总结出“决定课堂效果的五个关键指标”，分别如下：

第一指标：是否真正理解。包括理解学习目标与评估学习效果的标准等。

第二指标：是否基于学情。包括教师测定的学情、真实学情之间的差异以及不同学习者间存在的学情差异。

第三指标：是否合理设计。包括教学推进的流程、抵达阶段的目标方法以及评估阶段的学习方案等。

第四指标：是否主动参与。包括学习者与同伴能否在学习活动中成為自己学习的主人，能否主动提供反馈信息等。

第五指标：是否协同合作。包括学习者之间能否共享、互换学习的资源、证据，能否彼此协助，互为学习中的支撑，共建资源。

基于以上分析，再来探寻问题，我们就如同拥有了“寻宝图”，可以按图索骥。

问题的前提是“教得用力”。我们可以做这样的预想：在教学设计环节，教师已经尽力了。问题‍‍探讨的前提是教师并未放弃教学，而是精心设计、周全组织教学过程，非常‍‍用心。同时，他们在执教过程中态度积极，教学方法多样，主观上追求优质教学效果。

参考问题的前提，我们可以排除因教师个人惰性造成的无效或低效。那么，可能出现问题的两个环节也随之浮出水面：一是对于目标的理解，二是对于学情的判断、评估。

‍‍探索之一：对目标的理解不当，仅予以简单字面阅读，造成无效

理解目标为有效教学提供的是决定性的保障。因此，是否真正理解‍目标，也是检测教学效果的核心依据。

对目标真正的理解，至少有三层含义：一是学习者知道该做什么，二是学习者明白如何去操作，三是学习者最终能达到什么程度。理解目标，不能仅停留在“我（教师）读到目标的表述语言”这一字面意思上，理解是丰富多元的。例如，五上第四单元的习作练习为《二十年后的家乡》，本单元的习作目标为“学习列提纲，分段叙述”，对这一目标的理解要到位，教师至少要明确以下三点：第一，经由教学展开的学习活动有两个，分别是学习列提纲和学习分段叙述。第二，在写作实践中，学习者能根据构思列出提纲;能根据提纲逐步展开写作，直至完成全篇;也能对提纲进行修改，进而带动整篇作文的修改。第三，学习者将获得“如何写提纲”的方法;将列出一份提纲;将对照提纲，完成一篇题为《二十年后的家乡》的作文。

对目标的精准理解，还应涉及三个方面：第一，目标的设定，是在怎样的学习情境中进行的？第二，目标的达成，需要符合哪些条件？第三，目标达成与否，可以评估吗？可以测量吗？基于此，教师在教学中应特别注重想象情境的创设，让学生认识到“家乡的现状”，了解到“科学技术的发展前沿”，思考“未来家乡改变的可能性”。这些情境的创设、条件的预设，既能让学生的想象更大胆，也能使其文章更具合理性。同时，“二十年后家乡是否有变化”“变化中是否带有科学技术的成分”“变化是否合理”都应成为评估的标准。

‍‍无效的教学，说明教师对目标的理解是失当的。教师不能简单将“写作话题”理解为“教学目标”，然后让学生展开想象，写一篇题目为《二十年后的家乡》的作文，并且以“谁的想象大胆”为评价标准。在这样的理解下，学生写出的“二十年后的家乡”将无比神奇，甚至让人怀疑是否能在地球上找到这个地方。教师错误理解目标，容易使得教学内容选取不当，教学效果自然得不到保障。‍

探索之二：对学情的认识错误，过低或者过高估计学情，造成无效

教师应反思：教学是否基于‍‍学情展开？‍‍无效是否因为对学情的忽视或者误判？而无效在学情预判方面主要‍‍表现为两类：其一，已学的重复学习，学生不爱学，学了也没有太大进步;其二，要学的太难，超越学习者的已有认知水平，学也学不会。这两类无效的学习结果，皆是无视学情造成的。

第一种情形为过低估计学情的重复教学。例如，教学五下习作单元中《刷子李》一课时，由于学生已经知道描写人物可以通过衣着、神态、动作、语言、样貌这些方面进行，教师便可以采用“汇报交流”的方式进行教学，无须过度用力，鼓励学生相互交流即可。但不少教师在执教中依然按部就班地对表现刷子李衣着、动作的文字进行精细化教学，这就是在学生已有的水平上重复用力。教学生会的内容，产生的效果只是“巩固旧知”，而不是“获得新知”，学生的认知水平没有改变，学习没有实效。

‍‍已学的不停教现象，为什么很普遍？因為这样的教学过程有迷惑性，课堂上‍‍看上去很热闹：让学生汇报这个，汇报那个;读这个，读那个;找这个，找那个;说这个，说那个。一教就会，一呼百应，还能产生“教得扎实，学得扎实”的好评。当学习行为指向已知已会知识时，教学便易于沦陷于师生间心照不宣的相互配合中。

‍‍第二种情形为高估学情。如果教师对学情的预估不当，认为“我怎么教他们都会”，就会陷入过度拔高、‍“超标”教学的困境，这势必会导致教学无效。例如，五上《古诗三首》所在单元的学习目标为“结合资料，体会课文表达的思想感情”。这一课采编三首诗歌，文体特殊，三首联排。教师可以基于以上前提，参考五年级学生积累多篇古诗词的学情，采用“多篇整合”教学模式，达到简约、高效的教学效果。不少教师则讲得过深、过难，恨不得将语文课上成历史讲坛，以为“只要我讲了，学生都能接受”。于是，诗人的生平、历史的背景、诗歌创作的风格、诗歌的文学常识……凡是收集到的，都讲。教师把这些深不可测的‍‍陌生领域的知识，一股脑儿灌输给学生，学生看起来能配合做笔记，能点头回应，似乎都懂，实际上这只是机械接受，‍‍既构不成记忆，也不能产生理解。

第三种情形为忽视学情之间的关联。所谓“关联”，是指知识之间的联系。学生能找到一种知识与另一种知识之间的联系，能由此及彼、举一反三，学习便更有成效。同一种知识，在不同年段出现，也应有螺旋上升的递进趋势。统编教材就非常注重知识之间的关联与承接。例如，五上民间故事单元编排了《牛郎织女》一课，并要求学生进行创造性复述。之前学生经历过详细复述、简单复述两个能力层级的练习。如今的创造性复述，教师就不应再重复这一过程，而应直接引导学生改变故事叙述的顺序进行创造性复述，或者融入今天流行的各种传说进行创造性复述，或者加入自己的想象，丰富细节进行创造性复述。相反，无视学情之间的关联，硬是从头开始教，将大量时间花在已有、已知、已会的内容上，不仅教学效果得不到保证，学生学习的情绪也会受到影响。

探索之三：设计的匹配性不足，教和学的路径无法并轨，造成无效

前两点讨论的前提是“教得用力”，是在“教学设计没有问题”这一预想的基础上做出的探索。第三点则从另一方面思考：用力教，都是对的吗？是否存在教得不“对路”呢？所谓“路”，是指学习提升的路径。“对路”就是指教学设计要和学习提升的轨迹相吻合，教才能促进学。否则，用力教就是学习最大的阻力。

顾黄初先生在《语文教育论稿》中，针对作文教学提出：“教师的教，要和学生作文产出的路径相匹配。”借助顾先生的“匹配论”，以写作教学为例，我们来探讨不恰当的教学设计对学习产生的副作用。

例如，部分教师在写作教学中，着力于写作技法的传授，把技法训练当作写作教学的核心内容，用工艺流程式的方法，指导学生“制造”文章：怎么立意、怎么选材、怎么构思、怎么遣词造句……甚至给出写作的公式，“自以为发现了写作的普适性原则，实质就是让学生学会写套话作文”[1]。如此，教师教得越用力，教学效果越差。

再如，部分教师鼓励学生把“某一方面”写到极致：如教学生写外貌时，甚至有不可思议的“一根眉毛接一根眉毛刻画法”;又如，教学生“写笑不出现笑字”“写好不出现好字”等拐弯憋屈的写法……如此关心学生“能不能写出”“会不会写好”文章的结果是什么呢？看起来学生会写了，文章也发生变化了，但实质是——学生学会了制作套路美文的简陋流程。

更让人担忧的是，这样教将衍生出写作的问题。当局部写作过于精致，且不能够与其他部分进行联动时，类似局部充血，最后变成“囊肿”，甚至“肿瘤”。即便未来将这样的“囊肿”运用到全篇中，也不会协调，文章不但不能给人带来美感，还可能导致“全身”坏死。

教学设计和学习提升无法并轨，教的力度越大，学的效果越差。鉴于此，教师可以考虑对教学设计进行改良，使设计更有益于学习。

其一，学习效果的认识。美国知名学者爱德加·戴尔在 1946 年提出“经验之塔”模型，后来被称为“学习金字塔”理论。该理论表明：学习者使用不同的学习方式，效果不同。从金字塔的塔尖到底座，是根据学习内容平均保持率由低到高排序的，“听讲”最低，“教给别人”可以留存 80%～98%的学习内容。[2]

对效果的认识，可以指导设计的方式。例如，五下《田忌赛马》一文中描述了孙膑把赛马的方法悄悄告诉了田忌。之后，田忌按照孙膑的方法去和齐威王进行赛马，赢得胜利。在这一环节的学习设计上，有教师采用演绎的方式，让学生扮演孙膑和田忌说悄悄话，口语表述的内容即“三场赛马的不同排序以及对获胜的预测”。这一设计既让学生复述了课文的关键部分内容，又使其在身临其境中传递信息，教会“田忌”如何做，产生了良好的学习效果。个别展示后的同桌间角色扮演，让表达实践实现了百分之百覆盖，让学习活动产生了优质的效果。

不同的学习方法，有不同的效果。教师在进行教学设计时应让方式围绕效果，让效果得以凸显。教学设计采用何种方式使学生传递、保存、获得新知，都将带来不同的效果。教师既不能一讲到底，也不能花样百出，应根据不同的学习内容，选择合适的方式，因地制宜开展学习活动。

其二，指导活动的部署。设计要促进学习成果的获得，教学活动的有序部署是设计的核心。活动并非越多越好，也不能杂乱排列，而要有序选择，合理布局。

例如，教学四下想象作文《故事新编》时，教师可以让学生编写《龟兔赛跑》新故事，同时设定三个教学活动：第一，明确目的——明白自己要编写一个有趣的寓言故事;第二，方向指引——故事中要出现乌龟、兔子两個角色，故事要有一个让人意外的情节，这一情节将导致龟兔赛跑的全新结果;第三，方法授予——写出乌龟和兔子遇到的情况、心里的想法以及做出的决定，两个角色穿插写、对比写，写过程时就让结局呼之欲出，让人感到想象的合理。在整个教学过程中，教师要层层铺设，进行过程性指导，这样的设计有助于学生写出有趣的故事。

其三，教师身份的确证。美国教师凯利·盖勒格在著作《人人皆可为优秀写作者》中提出：“学生需要的是教练，而不是批评家。”盖勒格将教师的身份定义为“教练”，给我们启发。

设计的意图是让学生参与实践，而不是教师取代学生获得结果。因此，在整个教学过程中，我们把教师的最佳身份定义为“教练员”——教学生方法，让学生练习，对练习进行评估。要让学生取得学习效果，教师就要全程关注并融入学生的学习活动中，不包办、不压制，更不能袖手旁观。

“教练”该怎么当？我们可以从篮球教练身上得到启发。以写作为例，学生就是运动员，在场内“拼杀”，教练要时刻关注“赛事发展”情况，关注写作的过程。没有任何一个篮球教练是在球赛结束后才进行指导的，都是在比赛过程中予以纠正、辅助、及时叫停。所以，在写作教学过程中，教师不应是悠闲的，而应仔细观察，看到大家的共性问题，及时叫停、及时面谈。谈的内容和当前写作中发现的问题应密切相关，有针对性，并且最好能提供解决方案，这才是对解决当前问题有效的指导。[3]

为什么教师教得那样用力，学生却没有学会我们教的学习内容？这个问题要求教师对教学进行深度理解和细致剖析。当我们发现学习效果和期待相差太远时，不要责怪学生，也不要对学生进行盲目施压，理性的分析与判断才有助于解决问题。

【参考文献】

[1]章新其.语文命题技术研究[M].杭州：浙江教育出版社，2017：261.

[2]杨宁.学习成效金字塔理论视域下翻转课堂教学模式在听说教学中的应用研究[J].农村经济与科技，2018，29（6）：274-275.

[3]何捷.学生需要的是教练，而不是批评家[J].江西教育，2021（14）：5-6.

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