语用：从感性体验走向理性实践

孙娟

[摘 要]作为课程标准实施和课程内容落实的重要载体，语文教材内的每一篇课文都是指导学生品悟语言、学习表达、提高语用能力的有效凭借。教学中，教师应充分发挥名篇优作的规范语言导向功能，引导学生在感性体会丰富的语言表达形式的基础上，智慧地迁移、内化，逐步从感性体验走向理性实践，从模仿运用走向个性创新。

[关键词]语用;感性体验;理性实践

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）07-0058-02

以提高学生语言文字运用能力为核心的语文教学，需要我们教师精心为学生打造充满语文味的语言文字实践氛围，让他们在对言语意义的建构、文本意义的解构、思想意义的重构中扎实语用实践，厚实语用积累，丰实语用模型。这实践平台的架设，离不开我们的语文教材。教材是语文课程标准实施和课程内容落实的重要载体，是学生获得知识、培养能力、精神成长的物质媒介。当下的语文统编教材，以人文主题和语文要素双线并排的单元教学视角，努力让学生内隐的、直观的心智活动外显，通过交流、展示来提升学生的语文实践能力。教学中，笔者以教材中文本的表达为例，引导学生从感性体验走向理性实践，从意义解构走向个性重构，从模仿运用走向自主创新。

一、丰富学生积极的语言积淀

拥有丰富的语言素材是实现学生灵动语用的重要前提。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“积累成语、格言、警句”（第一学段）、“感受优美的语言”“在习作中运用有新鲜感的词句”（第二学段）、“体会词语的感情色彩和表达效果”（第三学段）、“品味作品中富于表现力的语言”（第四学段）的要求，这给我们的语言积累性教学策略的规划提供了指导。在实际教学中，笔者力求引领学生走出零散的、标本化的记忆，努力在规律发现和意义积累中形成语言组块，实现意义积淀。

如《匆匆》（统编教材六年级下册）一课中的“头涔涔”“泪潸潸”“茫茫然”等词，我们不能简单地将其归类为ABB式和AAB式，而要引导学生在读中体会这些叠词的韵律美，发现其表达的感染力。这样，学生积累的词语就不再是一类公式化的语言，而是饱含情感温度的、有生命力的语言了。如果学生感兴趣的话，我们还可以进行仿词再造的游戏，如将“轻”换成“轻飘飘”，将“头晕”说成“昏沉沉”，进一步让学生感受叠词对于表现情态的力量。

需要注意的是，对于学生语言的积累，我们要有正确的导向性，务必让学生明白积累语言的目的是为了让表达更准确、更生动、更形象，切不可为了标新立异，去生造词语或者乱用网络语言和地方方言。如《北京的春节》（统编教材六年级下册）一课中京味儿的语言很有特点，教学时很多教师可能会将时间花在对京味儿词语的欣赏上，无意中将学生带入了词语积累的误区。学习本课时，笔者首先从书后练习“读下面的句子，注意加点的词语”入手，靶向清晰地引导学生感知“零七八碎儿”“杂拌儿”“玩意儿”这些儿化音词语的味道，而后让学生再次走进文本，寻找类似的词语，感知老舍语言的京味儿。在建立了词语间的有机联系之后，笔者再让学生思考、交流这些富有京味儿的语言能够带给我们怎样的感受。因为，这些语言离普通话和我们江苏连云港地区的语言较远，因此，学生给出了“新奇、好玩、有趣、新鲜”这样的感性体验。为了让他们更进一步地认识到老舍运用京味儿十足的语言可以拉近与本地读者的距离，使读者产生阅读、交流的亲切感，笔者给学生出示了一组我们当地富有表现力的方言，如“歪瓜别爪”（不中看的人或事物 ）、“鞋坑琅”（鞋子里面）、“猪肚脸”（脸上有红有紫的）、“疯尸”（没命地玩）等，学生在会心一笑中轻松感知了形象化的语言的魅力。之后，笔者再给学生出示“恶俊”（很漂亮）、“倒饭”（吃饭）这些方言以及网络中流行的“蓝瘦香菇”（难受想哭）、“我酸了”（羡慕嫉妒）等词，学生很快指出这些词语不宜运用到我们的书面表达中，因为这些词语从字面上看与原来的意思相差十万八千里，外地人很难理解，不便于沟通、交流。

如此，经过层层推进，学生对京味儿语言的感悟、对方言、网络流行语在书面表达中的别样感受以及需有选择地运用，都有了更深刻的认识，从而有效避免了单纯的、感性的模仿，树立起理性的积累、运用、表达意识。

二、促进语言表达形式的解构

统编教材显著的特点之一，就是变模糊的阅读目标为具体的阅读学习实践活动，这样的教学构成，为学生的学习创设了语境，安排了感知、探究、交流、展示、提升的学习路线，让我们教师也清楚地知道如何有步骤地去培养学生阅读表达的兴趣，能够促进学生学习能力的提升。

教学中，笔者引领学生去解构文本的语言表达形式，由言及意，再缘意品言，从而发现了作者的原创智慧，发展了学生的个性智慧，实现了语言表达、运用的灵动和创意。如在学习《那个星期天》（统编教材六年级下册）时，笔者围绕单元语文要素“让真情在笔尖流露”，与学生展开对话：（1）当“我”因为午觉睡过了头，妈妈答应“我”洗完衣服再去，“我”当时心里是怎么想的？（2）如果是你，你会怎么想，怎么做？（3）“我”满怀希望地等待，这信心来自哪里？“我”伤心的只是没能出去吗？学生循着这三个话题，在思考、交流中完成了对文本语言的解构。

“這里，史铁生急切地盼望着妈妈能够履行承诺，带着他出去玩。‘我不知道那堆衣服要洗多久，可母亲应该知道。这句话让我读到了作者对妈妈的话深信不疑，对妈妈的承诺深信不疑。”

“从‘蹲在她身边‘拉起她就走‘绝不耽搁这些词，我仿佛看到了小史铁生对出去的热切期盼。”

“这段文字三次出现‘一声不吭，虽然作者嘴上不吭声，但心里却是心潮澎湃，他有对自己失误的懊恼，有对妈妈快点洗完衣服的期盼，有对出去的执着，还有对最后天色变暗不能出去的现实的颓丧。”

“小史铁生将自己盼望的心情以直接倾吐的方式表达出来，这些看似凌乱的思绪，却是那么的统一，那么的真实，那么的打动人心，从而引起我们的共鸣。”

“小史铁生的失落，不仅仅是因为这一天没能出去，还因为他一向信赖的母亲，三番五次地违背自己‘答应一定去的承诺，這让小史铁生很伤心。”

……

“感人心者，莫先乎情。”天底下没有比真情更能打动人心的了。细读文本，感受作者表达的意思;因着意思，结合自身阅读经验和生活体验揣摩文字的表达智慧。在这样的言意兼得中，学生方能完成对文本语言的解构。当然，引导学生阅读文本，学习语言表达的形式，把握语言表达的基本规律，不是靠直接的任务驱动就能完成的，还需要我们教师智慧铺垫，巧设支架，让学生在一步一步地前行中渐渐走近教学目标。

“解构的基本方法不是把一个整体的事物拆解为零散的碎片，而是要进入整体的核心和要害。”上文《那个星期天》的教学中，笔者调动学生的生活经验，去设身处地地体验小史铁生彼时的心境;借助“信任”的话题，让学生体会小史铁生失落、伤心的情绪产生的根本原因。这样的铺垫，就为学生搭建了合理的支架，帮助他们解构了文本语言，积累了有意义的语言表达形式。

三、实现语言表达的个性重构

在阅读实践活动中，教师不仅要让学生感知作者的观点，理解文本刻画的形象，认同或进一步思考文本所传递的精神品质，还要把握作者表达这些情感观点的方法，在模仿运用的个性创新中形成具有自我风格的表达。

要想让学生多角度、有创意、个性化地展开阅读，并顺利地将文本的表达形式进行灵活地运用，促进学生自我表达能力的提升，我们教师必须要有意识地去培养学生的阅读反思能力。如在阅读之初，引导学生回忆相关的阅读方法，之前阅读的成功经验与失败反思等，对文本内容进行预测;在阅读中，关注学生的体验与收获，在适时批注中提高学生边读边思的能力;在充分阅读的基础上，引导学生去关注语言表达的方式，总结表达的特色。适当的时候，我们还可以借助比较阅读、群文阅读，帮助学生有效建模，进行个性重构。

如在阅读了《那个星期天》中作者急切地盼望着母亲洗完衣服好带他出去的心理描写后，教师可以让学生想象仿写，以实现语言表达的转换和重构：“课本里插图上，小史铁生一脸焦盼，思绪万千，他这一天经历的多个等待，除了等妈妈买完菜，等妈妈洗完衣服，还有等妈妈翻箱倒柜地忙的画面外，你仿佛还看到了什么？想到了什么？”学生想到了“等妈妈叠衣服、洗锅碗、清扫房间”等事例，并迁移课文语言“行为+心思+决定+环境”的表达形式，进行了有情感地叙述。在这个过程中，他们自然完成了对文本语言表达形式的重构，对语言表达的一般规律有了体会和把握。

人类的一切学习都从模仿开始，语言学习便是循着“理解—迁移—运用—创生”的规律有序展开的。教材编者在课文内容周边设计的阅读、写作提示，其实就是基于学生认知基本规律的引领、示范，能够实现过程与方法、情感与态度等诸多方面学习、实践活动的精准落地。教学中，这些富有指导意义的编者意图，都需要我们每一位教师去认真揣摩，设计合理的导读思路，帮助学生实现语言表达的个性重构。

语文学习是语言与思维不断交互的实践。随着学生多角度、深层次的思维和表达实践活动的展开，感性的体验终将走向理性的思考，零散而模糊的认知会归向个性化的意义重构。教学中，教师对学生的语用能力的培养，源起于感性体验，但不能止步于感性体验，而需要更进一步引导学生解构语言形式，理性重构语言表达。如此，间接的书本知识经验方能真正内化为学生的语文素养。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011年版） [S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 曾家延，崔允漷.学生使用教科书研究：教材研究的新取向[J].课程·教材·教法，2019（11）.

[3] 谢慧云.意义建构：语文深度学习的通达之路[J].教学与管理，2020（05）.

（责编 刘宇帆）