关于阅读策略单元的教学思考

蒙在飞

[摘 要]阅读策略单元把学习内容集中在阅读策略的习得上，是学生今后运用策略阅读的重要凭借。在阅读策略单元教学中，教师可以从教学指向明确化、教学结构系统化、教学指导过程化、教学策略思维化以及教学规律科学化等方面进行教学，以实现阅读策略教学效益的最大化，提升阅读教学的质量。

[关键词]阅读策略;统编教材;系统化;思维化

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）07-0040-02

统编语文教材的三至六年级上册都单独设置一个阅读策略单元，这是教材的创新之一。阅读策略的单独设置充分体现了编者对培养学生阅读能力的重视。阅读策略单元不仅是教师带领学生进行阅读学习的有效抓手，也是用于指导学生阅读的有效资源。但在实际教学中，一些教师对这些阅读策略常常会感到无所适从，不知道如何引领学生学习这些阅读策略，导致课堂耗时费力，收效甚微。那在语文教学中，怎样才能真正发挥阅读策略单元的教学价值，提升阅读教学效益呢？

一、教学指向明确化

在语文教材中，每个单元的导语部分都包括人文主题和语文要素两个方面，对本单元的学习任务与目标进行了明确的说明。课堂上，教师要紧扣人文主题和语文要素，并结合阅读提示和课后练习进行教学，让学生习得阅读策略。这样教学，有的放矢，能促进课堂教学质量的提升。

如，六年级上册的第三单元，其阅读策略为“有目的阅读”。对《竹节人》《宇宙生命之谜》这两篇课文，如果教师仍按照记叙文、说明文的固有方式进行教学，那么学生就不可能掌握阅读策略，他们只是理解了每篇课文讲了什么内容。因此，阅读策略单元的教学要指向明确，最好不要让学生提前预习，应在课堂上让他们从零开始进行阅读，这样使学生的阅读策略学习保持正确的方向。再如，教学五年级上册的“提高阅读速度”策略单元，学生的首次阅读在整个单元的学习中显得尤为重要，不仅要学生在阅读中运用提高阅读速度的策略，还要求学生把阅读全文所用的时间记录下来，以便对阅读速度的效果进行反思。这样教学，把握住阅读的最佳时期，有利于阅读策略在课堂中的落实。

可见，明确的阅读教学指向对促进阅读策略在课堂的落实具有重要作用。

二、教学结构系统化

统编语文教材中的阅读策略并不是单独存在的，而是呈现出承接递进的关系，这充分显示编者的独具匠心和缜密构思。在阅读策略单元教学中，教师要关注策略之间的内在联系，注重对学生进行循序渐进、系统化的阅读指导，使学生看待问题的角度更加全面。

如，统编教材在三年级上册编排了预测阅读策略单元，在四年级上册编排了从不同角度提问的阅读策略单元。可以看出，预测只是提出问题的一个角度。四年级下册第二单元的语文要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，显然这是对“从不同角度提出问题”这一阅读策略的发展与延续。在教学设计时，教师只有从整体视角去引领学生学习，才能使学生真正领会编者的独具匠心，发现其中的奥妙，让阅读策略更好地得到落实。

在教学中，教师要注重对阅读策略的统整，使其形成一个系统的学习网络。

三、教学指导过程化

在阅读策略单元教学中，教师要把散落在单元各个角落的策略串联起来，使学生经历策略学习的过程。从语文要素提出的阅读策略到每篇课文的提示语和课后练习，最后到单元的语文园地，教师要注重梳理知识脉络，对学生阅读策略的习得过程展开全程指导，使阅读策略真正在课堂中得到落实。

如，五年级上册第二单元是提高阅读速度单元，教材编排了三篇课文：《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》。其中，《搭石》要求学生在“读的时候集中注意力，不要回读”，《将相和》一课要求学生“尽量连词成句地讀，不要一个字一个字地读”，《什么比猎豹的速度更快》一课则要求学生“带着课文题目中提出的问题”阅读。这些课文除了在题目下面的导语对本课提出具体的阅读要求外，在课后练习中还以比较明确的、具体的练习形式对学生的阅读策略进行强化训练。基于此，在教学时，教师要把每一篇课文的字数告诉学生，让学生以阅读提示为引领，记录下自己的阅读时间，并对运用阅读策略阅读和普通阅读在时间、效果方面进行对比。除此之外，教师还要关注阅读策略单元语文园地中“交流平台”的内容，引导学生对该单元学到的阅读策略进行提炼，总结出学习的规律。只有这样，扎根教材，尽可能地把教材中呈现出的阅读策略知识传递给学生，夯实学生的学习过程，才能真正发挥出阅读策略单元的教学价值。

四、教学策略思维化

思维的发展与提升是语文核心素养的重要组成部分。在阅读策略单元教学中，教师要重视通过策略的学习以发展学生的思维能力。在引导学生学习的时候，教师要根据阅读策略的特点，为学生提供思维训练场，以逐步提升学生的思维品质。

四年级上册第二单元是提问策略单元。从鼓励学生大胆提问到多角度提问、整理问题清单、提炼有价值的问题等，每个环节都与学生的思维分不开。如，教学《蝙蝠和雷达》一课，在梳理、统计、分析问题清单后，教师发现学生提出的问题比较单一，都是一些基础性问题，而对课文的写作方法、表达方式等核心内容或者是能够引起人们深入思考的问题基本没有。这样，问题清单就把看不见、摸不着的学生的思维变成了可视化的学习资源。于是，教师借助问题清单引导学生向思维的深刻性等方面进行挖掘，使学生的思维变成有形的学习资源。最后，教师把这些问题分类汇总起来，使学生明白提问的角度“没有最多，只有更多”。这样，为学生指明了不同的思考路径，促进了学生思维能力的发展。

五、教学规律科学化

统编教材在阅读策略的编排方面充分考虑学生的认知经验与接受事物的特点，以平等、自然、亲切的态度，按照由易到难的规律将知识点分布在各册教材、各个单元、各篇课文中。对学生来说，初次接触这些阅读策略，学习起来还是有着一定难度的。因此，教师要在充分把握教材和学生特点的基础上施教，以实现阅读策略单元的目标价值。

如，四年级上册第二单元的《一个豆荚里的五粒豆》一课，是提问策略单元的第一篇课文，其提示语是“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题”。从这个要求可以看出，教材并没有一开始就让学生从不同的角度思考进行提问，而是注重对学生提问意识的启发，给予学生质疑的空间，有待于学生自主去归纳、发现。《蝙蝠和雷达》是该单元的第二篇课文，其提示语是“一位同学读了这篇课文，针对课题和内容，提出了一些问题，写在旁边和文后。你的问题是什么呢？把它们写下来，和同学交流”。看到这些学习提示后，学生不由地会产生好奇心：自己的同龄人会提出哪些问题呢？于是，他们去关注旁批中的问题。这就为学生提出自己个性化的问题提供了充足的条件。课堂上，教师要遵循教材编排的规律和学生的认知特点进行教学，以帮助学生更好地习得阅读策略。

总之，对学生来说，阅读策略的习得并不是一蹴而就的。在教学中，教师要充分揣摩编者意图，注重对学生阅读策略习得过程的指导。唯有如此，才能使学生成为策略的终身使用者和受益者。

（责编 韦 雄）