积极心理学视域下英语学习者情感投入与自主学习能力关系研究

2021-03-14张晓玮

昭通学院学报 2021年5期

张晓玮，崔雨

（1.广西师范大学外国语学院,广西桂林 541006;2.中国矿业大学（北京）文法学院,北京 100083）

一、引言

近年来，积极心理学在国内二语习得领域得到广泛关注，主要关注英语教与学良好环境的构建。与以往对消极心理的研究不同，学生的兴趣、愉悦和希望等积极情绪体验开始进入研究者的视野，英语学习者的个体幸福感，以及学生在学习中的积极情感体验及情感投入对英语学习的影响受到重视[1]。《大学英语课程教学要求》与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调“以学生为主体，充分发挥学生的主动性”，将学生的主体地位纳入课程要求。自主学习能力作为语言学习中需要达到的最终目标，被认为是控制学习活动，调节学习过程的重要因素[2]。非英语专业大学生英语学习情感投入与自主学习能力之间是否存在密不可分的关系，逐渐受到学者的普遍关注，但研究相对较少。因此笔者拟通过实证调查研究，从积极心理学的视域出发，探究二者之间的具体关系和预测情况，为非英语专业大学生的情感投入提供了较新的研究视角，旨在了解非英语专业学生英语学习的现状，以期为英语教师如何干预学生的学习活动提供参考，更好地指导外语教学。

二、文献回顾

学习投入包括行为投入、认知投入和情感投入，本质上指学生在情感上对学习活动的投入[3]。近年来，受到积极心理学的影响，学生本身的情感对学习的影响受到国内外学者广泛关注。情感投入影响因素的研究是一个热点话题，且不仅局限于个人因素对其影响，同时也关注社会环境因素对其影响[4]。郭继东通过编制情感投入量表，将情感投入分为内在情感投入和外在情感投入，开始对情感投入进行更加深入的探索[5]。但目前对情感投入的研究大多关于其与学习成就的关系，且研究聚焦于学生消极情绪对学习的影响，如Ming 考察了芬兰青少年的情绪投入和学校倦怠对青少年学业成绩的影响，发现青少年对学习情感投入下降时，学业成绩也受到显著影响[6]。国内对于学生情感投入的研究也主要集中在焦虑、厌倦等消极的学业情绪上。在二语习得领域，积极心理学研究核心为学生积极的人格特征、积极的情绪以及积极的班集体与学校环境。目前也有研究将积极情感投入作为中介因素，研究其在师生互动与学业成就之间的作用，强调了积极情感投入对提高学生学习效果的重要意义。然而，积极情感投入相较消极情感投入而言，相关研究较少，关注点较为单一，均在学习投入框架下作为子项目进行研究，因此研究非英语专业大学生的积极情感投入必然是一个重要的话题。

自主学习能力（learner autonomy）同时受到个人、环境和行为三者之间相互作用，而学习者的可控因素是影响自主学习能力的关键因素。目前自主学习能力相关研究较为成熟，存在大量相关研究，已形成了一定的系统性。研究者主要关注自我效能感、学习策略、学习动机等学习者因素与自主学习能力的关系[7]，如李衍通过实证研究非英语大学生的自我效能感与自主学习能力的关系，发现两者呈显著相关[8]。但到目前为止，情感投入和自主学习能力的交叉研究屈指可数。虽然学者们开始关注大学生及初中生的情感投入与自主学习能力的关系[9]，但他们的研究仅将情感投入作为学习投入的一个子维度进行探究，缺乏针对情感投入和自主学习能力的深层次多维度分析。因此本文把情感投入作为一个重要变量，在积极心理学的视域下，对非英语专业大学生英语学习情感投入和自主学习能力进行考察，不仅可以丰富现有情感投入理论研究，深入分析大学生英语情感投入和自主学习能力现状并提出针对性建议，更好地促进外语教学。基于以上论述，本文拟回答以下三个问题：

1.非英语专业大学生的英语学习情感投入和自主学习能力现状如何？

2.非英语专业大学生的英语学习情感投入与自主学习能力之间存在什么关系？

3.非英语专业大学生的英语学习情感投入与自主学习能力之间是否有预测关系？

三、研究方法

（一）调查对象

本研究于2020年11月至12月对391 名大一、大二非英语专业学生进行问卷调查，收回386 份有效问卷，有效率为98%。调查对象主要来自广西、山东、北京等地的3 所高校，被试学生专业涵盖艺体类、文学、化学、物理学、投资学、土木工程等，各专业均抽取一个班级，专业比例较为平均。其中男生178 人，女生208 人。被试涵盖范围较为全面，较具代表性。

（二）调查方法

为了使非英语专业大学生英语学习情感投入与自主学习能力的调查结果更加真实全面，笔者采用定量研究与定性研究相结合的方法进行研究。

1．定量研究（问卷调查）

问卷调查包括三个部分，第一部分是学生的基本信息，包括年级、性别，专业和学校等，第二、三部分是问卷主体部分，分别测试英语学习情感投入及自主学习能力。笔者先采用此问卷对49 名学生进行小范围试测，经分析后根据本研究需求对问卷题目和维度进行了相应调整。得到最终总问卷Cronbach’s α 系数为0.977，英语学习情感投入与英语自主学习能力分问卷Cronbach’s α 系数为分别为0.934 和0.982，信度良好，共包含60 个题项。

（1）英语学习情感投入量表

本量表是在参考郭继东制定的英语学习情感投入量表基础上[5]58，结合访谈内容编制而成。该量表原本由六个维度构成，经改编及合并后保留五个维度，包括学校满意度（7 个题项）、英语学习兴趣与信心（7 个题项）、英语学习价值（3 个题项）、教师认同感（3 个题项）、学校归属感（4个题项），共24 题。采用Likert 五级量表计分，从1=完全（几乎）不符到5=完全（几乎）符合，其中有4 道反向题，其赋值方法与正向题相反。该生总分越高，表示其英语学习情感投入越多。使用AMOS 对其进行验证性因子分析，CMIN/DF值为2.656，拟合优度指数GFI 为0.924,近似误差均方根RMSEA 为0.074，标准拟合指数NFI 为0.951，增量拟合指数IFI 为0.969，均在理想标准值范围内，模型拟合度整体较好。

（2）英语自主学习能力量表

本量表采用徐锦芬等编制的自主学习能力调查问卷[10]。问卷由五个维度构成，分别为目标要求（5 个题项）、目的计划（5 个题项）、使用策略（5 个题项）、策略监控（7 个题项）、过程评估（10 个题项），共32 题。采用Likert 五级量表计分，从1=完全（几乎）不符到5=完全（几乎）符合。该生总分越高，表示其英语自主学习能力越强。使用AMOS 对其进行验证性因子分析，CMIN/DF 值为2.643，拟合优度指数GFI 为0.854，近似误差均方根RMSEA 为0.065，标准拟合指数NFI 为0.926，增量拟合指数IFI 为0.953，均在理想标准值范围内，模型拟合度整体较好。

2.定性研究（访谈）。

根据问卷维度，笔者设计了9 道开放性问题，从参与最终问卷填写的386 名学生中随机抽取10名学生进行访谈，由于访谈条件有限，以及疫情防控的要求，故采取线上电话访谈的形式并进行录音，单人访谈时间不低于40 分钟。

（三）数据收集与分析

在正式调查之前，笔者先对49 名学生进行初步小范围调查，然后对相关问卷进行整理修改，之后采用随机抽取的方式，由大学英语任课教师在课上进行简单介绍并发出问卷，学生平均用时15 分钟完成问卷，将所得问卷数据输入SPSS 22.0进行统计分析。首先，对英语学习情感投入、英语自主学习能力各维度的平均值及标准差进行统计；然后对英语学习情感投入与英语学习情感投入及其各维度进行相关性分析；最后，以英语学习情感投入五个维度为自变量，分别以自主学习能力的各维度为因变量进行多元回归分析。

四、结果

（一）描述性统计结果

为了解非英语专业学生的英语学习情感投入与自主学习能力整体情况，笔者采用描述性统计分析受试的英语学习情感投入与自主学习能力各维度的平均值和标准差。如表1所示，情感投入的各项均值在3.3-4.1 之间，总体平均值为3.79。根据Oxford 提出的标准，平均值在2.4-3.4 之间，属中等水平，故情感投入总体处于中等偏上水平。从各维度得分具体情况来看，由高到底依次为英语学习价值、教师认同感、学校归属感、学校满意度、英语学习兴趣与信心，其中英语学习价值这一维度远远高于其它维度。自主学习的各维度均值为3.4～3.7 之间，总体平均值为3.52，即总体的自主学习处于中等水平。从各维度得分具体情况来看，均值由高到底依次为策略监控、目的要求、过程评估、使用策略和目标计划，且自主学习各维度得分情况较为平均。

表1 描述性统计结果

（二）英语学习情感投入与自主学习能力的关系分析

用皮尔逊相关分析来检测大学生的英语学习情感投入与自主学习的关系，数据显示情感投入与自主学习呈显著正相关（r=0.69，P＜0.01），这表明学生的情感投入越多，自主学习能力越强。这印证了Connell 和Wellborn 的观点，在学习中若情感投入高，学习的主动性高；若情感投入低，则对学习热情不高，容易消极懈怠的观点[3]201-210。情感投入与自主学习各个维度的相关分析结果如表2所示。

表2 英语学习情感投入与英语自主学习能力的相关分析

数据显示，英语学习情感投入各维度与自主学习各维度基本呈中度显著正相关，显著值均小于0.01。其中除目的要求外，英语学习兴趣与信心与自主学习的其他维度之间的相关性均为最高，相关系数由高到底依次为过程评估、目标计划、使用策略和策略监控，分别为0.62，0.61，0.59 和0.55。而学校归属感与自主学习各维度之间的相关系数在情感投入的三个维度中均为最低，说明内部情感因素相比外在情感因素对英语自主学习能力的影响更显著。总体而言，相关系数说明了英语情感投入各维度与自主学习各维度存在双向关系，为了解情感投入是否预测自主学习能力，需要对英语情感投入与自主学习能力进行多元回归分析。

（三）英语学习情感投入与自主学习能力的多元回归分析

多元回归分析以两个变量的相关关系为前提，通过上述皮尔逊相关分析结果，可以发现情感投入各维度与自主学习能力呈显著正相关，可以进行多元回归分析。因此笔者以学校满意度、英语学习兴趣与信心、英语学习价值、教师认同感、学校归属感等情感投入为自变量，分别以英语自主学习能力五个维度（“自主学习”“目的要求”“目标计划”“使用策略”“过程评估”）为因变量，采用逐步进入法进行多元线性回归。从回归分析结果（表3）可以看出，在英语学习情感投入的五个维度中，“学校满意度”和“英语学习信心与兴趣”进入了回归方程模型，且方程决定系数R2=0.51，说明这两个维度对英语自主学习能力具有较大的预测力，且可以解释因变量变化的51%，其标准回归系数都达到了显著水平（p＜0.05）。对英语自主学习能力各维度而言，学校满意度对目的要求预测程度最高（β=0.67），其次是策略监控（β=0.35），然后是使用策略（β=0.34）、目标计划（β=0.33）和过程评估（β=0.22）。而英语学习兴趣与信心对英语自主学习能力各维度预测力中，其中目标计划预测力最高（β=0.50），其次是过程评估（β=0.49），然后是使用策略（β=0.46），策略监控（β=0.35）和目的要求（β=0.29）。

表3 情感投入各维度与英语自主学习能力及其各维度的多元回归分析参数值

五、讨论

（一）大学生英语情感投入和自主学习能力亟需加强

通过分析发现，非英语专业学生的情感投入均处于中等偏上水平（M=3.7），这一研究结果验证了陶伟等针对大学生强化积极情感的研究结果[11]。出现这一现象的原因可能是大学生都认识到英语学习在现代社会工作和生活中的重要性，毕业、就业以及学习深造中都对英语水平有一定的要求。英语学习价值（M=4.06）这一维度远高于其他维度，可能原因在于学生认为英语学习有利于个人素质的提高，以及对个人未来的发展都很有帮助。而英语学习兴趣与信心均值处于各维度中最低水平，可能是由于大学的英语课程相对高中综合性较强，但由于班级人数较多，课上没有针对性解答的原因，没有办法得到及时解决英语学习中遇到的困难，对部分基础不牢固的学生不能很好地提供帮助。访谈中部分学生提出：“英语学习中付出很多时间也没有什么成效，上课努力听也听不懂，下课也不想问老师问题，怕被批评。”因此，英语教师应关注学生的情感发展，积极与学生进行课上课下有效互动，合理安排教学活动，让教学活动多样化，而且教师的个性也会影响学生对英语的情感投入。此外，学生也应认识到英语学习的重要性，端正英语学习态度，努力培养英语学习兴趣。

本研究被试英语的自主学习能力处于中等水平，这验证了谭霞和张正厚提出的研究发现，但与徐锦芬等提出的研究发现相反，即我国非英语专业大学生的英语自主学习能力偏低，造成这种差异的原因可能是研究对象不同，徐锦芬等集中于非英语专业大二学生，而笔者主要调查非英语专业大一和大二学生；另一方面由于徐锦芬等出现的研究较早，近年来我国教育部门注重大学生英语自主学习能力的培养，学生的素质以及学习能力都有显著提高。

（二）大学生英语情感投入和自主学习能力密切相关

统计分析数据显示，大学生英语情感投入与自主学习能力显著相关，可以说明二者之间是相互影响、相互作用的关系，也就是说，学生情感投入越高，自主学习能力越强。英语学习兴趣与信心在情感投入中与自主学习能力相关度最高，在访谈中，英语学习兴趣与信心较高的学生更多地强调了对自主学习能力的积极影响，可以听到这样具有代表性的声音：“我自小乐意学习英语，会主动参加各种英语活动，经常受到老师的鼓励与赞扬，由此导致信心增强，更乐意主动学习英语。”而学校归属感属于情感投入中与自主学习能力相关性较弱的一个维度，大多数学生认为学校归属感并不能显著影响英语自主学习能力。学生在访谈中提到了学校归属感与自主学习能力相关性较低的原因，有学生指出：“我觉得在英语课堂上没有什么压力，因为大学英语课程采用大班授课，同学都是本专业同学，非常熟悉，而且课堂中只是对部分知识点的讲解，感觉学好英语和听不听课没什么关系。”这表明英语学习兴趣与信心等内在因素比学校归属感等外在因素对自主学习能力的影响更大，佐证了郭继东把情感投入分为内在情感投入和外在情感投入的必要性。

鉴于英语学习兴趣与信心对自主学习能力相关度最高，因此提高大学生的英语学习兴趣与信心是当务之急。英语教师应和学生之间建立良好的关系，关注学生的情感、心理需求，鼓励学生开展针对英语学习的课外活动，如英语角、话剧、辩论赛等，倡导合作学习。有学生指出：“对我来说学习英语是为了找一个好工作，而我以后肯定不会从事跟英语有关的工作，而且我学习一件东西基本是因为兴趣，哪怕价值再高，如果我不想学，还是不能调动任何积极性。”这从侧面印证了兴趣与信心对自主学习能力的影响高于英语学习价值。英语教师的教学能力也不容忽视，应该定期对教师进行培养，让英语课堂富有趣味性。

（三）大学生英语情感投入对自主学习能力的预测关系

本研究回归方程分析表明，在英语情感投入的五个维度中，“学校满意度”和“英语学习兴趣与信心”对英语自主学习能力回归效应最为显著，能解释“英语自主学习能力”51%的变化，具有一定的解释力。其中，英语学习兴趣与信心对英语自主学习能力总得分的预测值高于学校满意度（0.46＞0.34），这与王静琼等的结论相一致，他们的研究发现，学习者内部因素直接影响自主学习能力，外部学习环境通过学习者内部因素间接影响自主学习能力。对英语自主学习能力各维度而言，学校满意度对目的要求预测程度最高（β=0.67）。学生的访谈陈述进一步印证了这一发现，学校满意度主要来源于课堂环境等因素，满意度高的学生更容易对学校和教师产生认同感，和老师建立融洽的关系，更易获得老师在学习上的支持，并了解老师的教学意图。学校是学生学习活动进行的主要场所，因此学校环境对学生的英语学习和教师的教学活动产生较大的影响，学生对课堂和学校的感受进而影响其自主学习能力的培养。英语学习兴趣与信心可以影响自主学习能力，对自主学习能力各维度预测力中，其中目标计划预测力最高（β=0.50）。这一结果印证了秦晓晴和文秋芳的发现，学习者一旦对所学英语知识以及相关文化产生兴趣，就会对英语学习持肯定态度，对英语学习有清晰的认识，愿意主动学好英语。访谈结果也显示，在英语学习过程中，兴趣高的学生会在课外主动寻找各种机会学习英语、运用英语，对学好英语有强烈的信心，有清晰的学习目标，并且擅长制定英语学习计划。

六、积极心理学对提高英语学习者自主学习能力的启示

本研究通过使用定量与定性相结合的研究方法，调查分析了非英语专业大学生英语学习情感投入与自主学习能力的关系，并对英语情感投入如何影响自主学习能力及其各维度做了深入分析。研究结果表明，首先，大学生的英语情感投入处于中等偏上水平，而自主学习能力处于中等水平；其次，情感投入和自主学习各维度基本呈中度显著正相关；最后，学校满意度、英语学习兴趣与信心对英语自主学习能力具备显著的正向预测能力，其中后者的预测力更高，而且学校满意度对目的要求预测程度最高，而英语学习兴趣与信心对目标计划预测力最高。结果表明非英语专业大学生的情感投入与自主学习能力紧密相关，积极的情感投入是影响英语自主学习能力的一个重要因素。基于此，英语教师在进行语言与技能传授的同时，应充分重视对学生英语学习兴趣与信心的建立与保护，以及教师自身与课堂环境对学生自主学习能力的重要影响。与此同时，学校也应增加对非英语专业大学生的英语学习相关设备进行配备。

首先，学生积极的人格特征和情感有助于自主学习能力的提高。研究结果符合Fredrickson 的积极情绪拓展-塑造理论，学生的愉悦、兴趣、信心、满意等积极情绪，对学习活动等思维活动有着拓展和促进的作用，积极情绪会使学生在学习过程中对新信息更加留意，从而对英语学习产生兴趣和求知欲，进而激发其自主学习能力。而且学生情绪的调节能力对英语学习显得更加重要，学生应该对自己的成就或失败经验进行正确归因，利用个人、同伴、教师及学校等因素促进积极情绪的培养及维持，形成积极的英语学习态度，培养良好的学习习惯，最终提高个人的自主学习能力。

其次，教师作为积极班集体和学校环境的重要组织者，在培养学生的自主学习能力发挥着重要作用。因此，一方面，教师可以营造轻松和谐的课堂氛围，关注学生英语学习的情感需求，合理安排教学内容，提高学生的教师认同感；另一方面教师应发挥学生在课堂上的主导作用，鼓励学生参与课堂，激发学生的学习兴趣，调动学习主动性。而且在学业之外，教师也应给予情感上的支持，这对学生自主学习能力的培养也有一定的促进作用。在平时加强与学生的沟通交流，关注他们在日常生活中的成长发展，对于成绩优秀的学生需要让他们充分获得成就感，对于成绩稍差的学生应对其情绪更加关注，教师用积极的情绪影响和带动学生，培养其积极的学习态度，建立英语学习兴趣与信心。