立足言语活动，促进思维发展

摘要：阅读教学需要引领学生发现问题、解决问题，在语言的建构和运用中提升思维品质。这就要求语文教师在阅读课堂教学中，巧妙设置课堂言语活动，充分发挥学生的主体地位，从而培养学生的思辨能力，提升学生的阅读思维品质。

关键词：阅读教学;言语活动;思维发展

2017年版新课标中提出：“注重语言建构和运用，发展和提升思维能力”，是语文学科的两大核心素养。在阅读教学中，教师需要基于这两大核心素养，巧妙地设置活动情境，引导学生品味语言的精妙，多角度、多渠道地训练学生提升思维能力，从而使其深刻地领悟语言文字的精髓，探索文本的深层意蕴。但是在当下语文教学中，有些教师在实施新课改的过程中却出现了如下问题：第一，注重活动，轻视文本语言解读。一些教师在课堂上组织各种各样的活动，而这些活动又不以提升语言感知能力为出发点，致使学生的语文素养很难提升。第二，注重语言表达，缺少思维训练。部分课堂注重学生的语言交际，但是缺少多向的思维训练。第三，思维训练缺少一定的有序性。许多课堂在教学的环节设置上缺少一定的系统性，问题与问题之间的设置缺少一定的连贯性，致使思维训练成了一纸空文。而语文课堂需要立足以语言的建构与运用为核心，由此训练学生的听说读写能力。从这点上讲，以上问题无疑背离了语文的学习规律。由此，笔者认为在阅读教学中，教师需要从语言文字的现象入手，在语言的品味中逐步探讨问题，从而培养学生的语言能力，发展其思维品质。

一、抓住言语感知，提升形象性思维

语言存在于言语活动之中，而言语是语言的具体表现。所以，在阅读教学中，教师需要引领学生品味经典的语言，抓住经典语言的特点，进行自我语言建构，从而形成形象思维。同时在语言的运用中，教师需要巧妙地设置语言表达情境的活动，提升形象思维。

首先，创设言语情境，形成形象思维。一定的言语情境可以激活学生的思维，有利于学生的语言建构。比如，学习《琵琶行》一诗，教师可以创设这样的言语情境：“一江秋水，一地枫叶，一弯秋月，一曲琵琶，久久萦绕在失意者的内心，千年不散。那个低眉落寞、信手续续弹的女子成了那浔阳江头的一个永恒的定格。”教师创设这种优美的语言情境，描述一个唯美的画面，引导学生走进文本，发掘文中透出的画面感。学生会在教师言语情境的引领下，入情入境地进行文本画面的构建。有的学生结合第一段文字构造了一幅浔阳江头夜送客的画面;有的学生围绕第三段构造了一幅琵琶女自诉身世的画面。在画面的构建中，学生将文字符号转化为形象的画面，使其形象思维得到提升。

其次，咀嚼语言，提升形象思维。学生需要在语言咀嚼中，与文本、与作者展开心灵的对话，真正从浅表化的思维走向深层化思维。比如，学习《琵琶行》一诗，教师基于以上画面建构的基础上，引导学生对文本中的语言进行咀嚼，体会言语背后的精妙，从而打通与作者之间的精神通道，提升其思维品质。笔者在执教《琵琶行》一文时，让学生咀嚼这首叙事诗的音韵美，让学生体会文本中语言的音韵节奏，从而体悟诗歌的意境，进而体会人物的内心世界。有的学生找出“瑟瑟”“茫茫”等词语，先围绕这两个词描述的画面得出“瑟瑟”是个仄声调，巧妙地写出了草木如弱小的女子在秋风中摇摆的画面，“茫茫”写出了月光朦胧地笼罩江面，衬着那冰凉刺骨的江水，让人心生寒意。学生在语言鉴赏中，咀嚼出了画面苍凉的背后是一个凄凉的故事和一颗痛苦而敏感的心。学生在阅读鉴赏中，生发了联想和想象，丰富了自己对现实生活的感受，加深了其对文学作品形象的理解，提升了形象思维。

二、紧扣语言建构，提升发散性思维

在阅读教学中，教师需要培养学生的问题意识。在不断质疑、释疑的过程中，学生对语言的建构才能更全面，其思维才能走向深入。

首先，提供多向語言建构支架，提升学生思维的发散性。在阅读教学中，教师需要帮助学生全面地构建语言，提供给学生多向语言表达的支架，从而激活学生的思维。比如，学习《琵琶行》一诗，为了更好地帮助学生建构语言，教师可以提供给学生以下学习支架：阅读文本，为“琵琶女”绘制生平纪念表;收集有关白居易创作的时代大事，对其进行200字的人生概述;阅读文本，选择你认为值得探讨的人物进行探讨，归纳其人生悲剧的成因，以800字演讲稿的方式呈现。三个学习支架，分别通过不同的形式出现，学习支架一注重学生归纳整合的能力，学习支架二重在培养学生的理解分析能力，学习支架三重在训练学生的语言表达能力。以上学习支架有效地将学生的感性思维转化为理性思维，进行多角度地分析文本，从而提升思维的发散性。

其次，以主问题为核心，提升其思维发散性。教师需要通过一定的主问题的设置，引导学生从形象思维转化为抽象思维，进而辩证地分析问题。比如，阅读《祝福》这篇小说，为了分析祥林嫂这一形象，教师可以围绕祥林嫂的语言表达设置以下问题：“找出文中祥林嫂的语言，说一说其语言表达有哪些特点。祥林嫂的语言呈现出她怎样的生活状态？探讨祥林嫂的语言与她命运、性格之间的关联。”围绕这三个主问题，学生对文本的语言进行梳理，得出了祥林嫂语言呈现出了“不问不说、不问自说、不厌其烦、言简意赅”的四个特点。教师接着围绕祥林嫂语言的四个特点让学生结合文本探讨问题二和问题三。学生会发现：祥林嫂“不问不答”一方面源于她不善言辞，更主要的是她“被改嫁”，这是一位年轻女子最大的不幸。祥林嫂“不问不答”是在她“捐了门槛”后还被四婶冷漠地对待，这是击垮她精神的一记重击。而祥林嫂不厌其烦地说的是儿子阿毛的故事，她试图用“我真傻”来实现自我的救赎，保留存活下来的勇气。最后，祥林嫂被赶出鲁四老爷家沦为乞丐时，却言简意赅地向“我”打听起“人死后有没有魂灵”。这是祥林嫂最后一根希望的稻草，但是“我”的支支吾吾却将她推向了死亡的深渊。在层层推进的主问题分析中，学生从原先感性地悲叹祥林嫂的身世，进而剖析其悲惨命运的源头，层层深入，思维能力得以提升。

三、注重语言运用，提升思维深刻性

阅读不仅仅是阅读一篇文章，学生必须从阅读中汲取养料，形成阅读体验，从而通过语言文字进行书面表达，提升思维深刻性。

首先，注重读写任务的设置，激活创新思维。在阅读教学中，教师需要注重随文写作，巧妙创设有效的读写任务，激活其表达的欲望，增强思维的深刻性、敏捷性、独创性。比如，学习《琵琶行》一诗之后，教师可以创设以下情境性的读写任务：以“白居易”的身份给琵琶女写一封书信，表达自己对她的同情。围绕诗歌中意境，将之转化为500字左右的现代散文。依据白居易的经历，结合作品中相关观点，对白居易进行400字左右的人物评价。以记者的身份，围绕《琵琶行》的创作背景，围绕三个主问题对白居易进行人物访谈。上述情境读写任务都以基于学生对文本深刻地理解基础上设置。这些任务可以将学生感性的思维转化为理性的见解，使思维的深刻性得到进一步强化。比如，有的学生围绕任务三形成以下文字：

你，虽然被贬浔阳，却没有被世俗的观念束缚;你，虽然处于社会高层，却有一个高大的背影。一首《琵琶行》是一个绅士对一个被命运作弄的同命人的同情，也是一位知识分子对自我命运的悲叹。那句“天涯沦落人”超越了时空的价值观念，唤起了我们对人的尊重，对平等的弘扬，对不朽的价值的呼唤。

总之，在阅读教学中，教师需要充分利用文本，带领学生在语言建构与运用的情境中，进行实践活动，发展思维能力，提升思维品质，真正实现真我阅读。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]鲍秋萍.用课堂言语活动促进思维发展[J].中学语文教学参考，2019（8）.

作者简介：徐文平（1978— ），男，江苏省扬州市江都区丁沟中学一级教师，主研方向为高中语文教学。