高中英语学科核心素养视域下读写结合教学模式的构建策略

傅佳琪

浙江省萧山中学

《普通高中英语课程标准（2017年）》文件指出，英语学科核心素养囊括语言能力、思维品质、文化意识以及学习能力四个方面。伴随着新课程标准的明确推行，如何践行核心素养这一目标越来越受关注，越来越多一线工作者对此展开深入论证与探寻。

英语众多要素与维度，建立在阅读与写作基础之上。阅读是知识的转化与汲取，写作则是学生阅读成果的外显，两者相辅相成、互补互进。读写结合的模式能够有效培养学生书面语言组织能力、书面语言表达能力，且对学生抽象思维有着发展助推效用。目前虽有许多学者关注读写结合教学策略的探寻与构建，但往往只注重学生学习能力的塑造、读写教学模式的革新，并未将学科核心素养有效结合、渗透。因此，如何在英语学科核心素养之下架构全新读写结合教学模式值得深入探寻与论证。

一、高中英语学科核心素养视域下高中读写教学的现实路径

高中阶段对于学生而言是最为重要的学习阶段，国内教育部门对于高中阶段教学极为重视常常进行教学指示、颁发教学文件。如教育部制定的《普通高中英语课程标准》（2017版）中指出：高中英语教学要“发展学生英语语言技能，就是使学生能够通过听、说、读、看、写等活动，理解口头和书面语篇所传递的信息、观点、情感和态度；并能利用所学语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇。”作为新高考试点，浙江省进行了英语高考试题的改革，英语试卷写作部分分为两大题，一共占40分。这充分表明了培养学生写作能力提高的重要性。然而在实际的高中英语读写教学中，由于各种因素的影响，真实的高中英语读写技能远远没有达到这样的要求。笔者通过查看相关文献和观察真实课堂发现目前高中英语阅读和写作教学中存在着以下问题：

1.教学形式死板不变，英语教学读写分离。

在高中英语课堂之中，大部分教师对于读写课程重视程度略有不同将阅读课和写作课拆分成两个独立的部分分别进行教育讲授。在分别讲授过程中又因重视程度的不同存在着各种各样的问题。首先大部分教师认为英语只要通过固定的语法加上大量的死记既可，因此英语教师重视阅读课的讲授。在阅读教学中，但大部分教师对于文章的教学往往是拆分成孤立的词汇与语法结构，不重视对于文章整体蕴含的内在思想与内在含义进行探讨。虽然此种方式能够最大化帮助学生理解文章所运用词汇与句式、语法的结构，但在很大程度上对于学生思维能力的培养毫无帮助。并且高中阶段所需理解记忆的内容众多，学生很容易在日常教学过程中所遗忘。其次，教师重视阅读，对于写作教学过于忽视，在写作教学中往往是分享优秀作文模板，教授高端典雅的句式与语法词汇。大多数情况下都是教授学生如何运用优秀作文的模板进行补充修改。这样死板枯燥的写作教学虽然能够助力学生拿下英语的写作部分，但如此单一的教学方式极易使得学生失去对英语写作的兴趣。

2.阅读写作安排不合理，课时占比存在失衡。

笔者在进行研究后发现，不少教师在阅读课程上边花费大量课时，仅将很少一部分课时放在写作练习之上，大部分写作都是由教师在课堂中提醒写作思路、阐述写作关键、讲述写作用句、点评优秀作文。且将学生写作安排在课后进行，学生写作遭遇困难与无法与教师及时进行沟通。甚至仍有不少教师放弃写作的日常教学，在临近考试之际进行突击培训。这些问题的产生与传统高考分数结构不无关系，认为写作分数占比较低开展写作教学既费时又费力。因此，大部分教师会将主要的课堂时间划分在文本解读及语言知识点的讲解上，而轻视了课堂写作教学。

二、读写结合教学流程

本文基于建构主义理论、输出驱动理论，将传统读写结合的教学流程模式进行更迭优化，实现“教学输出——学生输入——学生输出”这一流程。[1]笔者结合《高中英语》教材第四模块第四单元Using Language板块的Reading部分“Showing our feelings”的教学，探讨基于该流程的高中英语读写结合教学模式。

1.基于“输出驱动—输入促成假设”理论的英语驱动。

（1）教师创设情境，提出写作任务。在本环节，为更好的调动学生学习动力，激发学习热情，教师的教学设计的难度应该适中，以学生整体发展为导向，构建趣味性、教育性兼备的写作任务。此外，有意义的任务方面应当包含以下两种蕴意。第一，任务应当具备一定的导向意义，能够实现与个体之间的经验互动，激活学生群体已有的知识储备与理论经验；第二，任务不应仅仅包含潜在的引导作用，将学生日常生活中可能遭遇的事务具现化。因此，教师在设计写作任务时，除需考虑英语学科核心素养、新课程标准、阅读文本外，还要创设贴近学生日常生活的情境，明晰写作的具体目的、对象以及形式。所谓趣味性、教育性兼备是指写作任务在符合学生年龄特点和认知规律的情况下，难度略微超出学生认知水准与词汇储备水准，才能够实现学生“最近发展区”的支架架构。只有难度适中的任务才能兼顾所有学生群体，让学生将有限注意力集中在特定语言知识、内容之上，推动学生语言学习的内驱发展，充分发挥语言输出在语言习得中的应有效用。

（2）学生汲取知识，开始尝试输出。此环节的创设主要有两个目标，第一是通过教学引起学生自我关注，了解自我缺少的语言部分、未掌握的词汇基础，产生语言学习推动力。第二是通过尝试输出实践，让教师了解学生在输出环节的困难与不足，从而有针对性、有规划性进行学情调整、规划改善，从而实现读写教学的真正结合。学生尝试输出后，教师将观察的结果反馈于学生，并针对学生情况进行个性化建议提醒。学生在尝试输出过程中反应出的问题基本与教师预期一致，主要表现在以下几个方面的欠缺：语篇结构能力不足，大部分学生开篇无法起到点题作用，无法引出下文的句子与段落；语言表达方式过于单一，句式结构过于松散。该环节的最后，教师引导学生“重构”写作任务，了解完成该任务需要的“内容”“语言”和“结构”等三方面的知识。同时，教师明确教学目标，促使学生在接下来的阅读输人环节有目的地去学习。

2.基于“输出驱动—输入促成假设”理论的英语促成。

“促成”环节教学的成功与否决定着写作任务的具体成效。而写作任务的达成与实践并非易事，需要教师将其分解成若干个小目标，不断从细节处达成目的。而构成写作语篇的主要因素应至少需要语篇内容、语言形式、语篇结构等几个部分。因此“促成”环节的重心主要集中在三个方面，即“内容促成”、“语言促成”、“结构促成”。各个环节有着不同的促成侧重点。“内容促成”的教学重点在于语篇信息、语篇主体的解读；“语言促成”将任务重心放在写作相关的语篇词汇、句型之上，助力学生建构语言图式。“结构促成”则是引导学习者从“读”之中提取写作所需的语篇结构，帮助学生建构结构图式。下面，笔者将从“内容促成”“语言促成” 和“结构促成”三个方面阐释该节课的教学设计。

（1）内容促成——写作创设思维的构建。在学生完成“ Communication：no problem？"一文的阅读，对世界各地多样化的问候方式已有所了解后，让学生依据“ Communication：no problem？”一文完成表1内容填写，并在此基础上提出了两个问题，升华学生对该主题即描述对象的理解。这两个问题分别是：第一，What is the main difference among these different greetings？第二，Is it good or bad to have so many different greetings in the world? why？第一个问题是为了引导学生意识到个人空间距离（physical distance）在跨文化交流中的重要性，并以此为依据对所涉及到的问候方式进行组织归类（依据physical distance可以将这些国家的问候方式大致分为两类：近距离接触和非近距离接触），帮助学生在后续的写作中能够更加合理地组织文章内容。[2]第二个问题是为了引导学生探讨文化多样化的利弊，训练学生的批判性思维，加深学生对描述对象的理解。

表1

（2）语言促成——语言促成材料的择取。语言促成的材料选取的内容与方向也会影响“输出驱动—输入促成假设”整体教学的水准与质量。语言促成环节对于材料的选取需要遵守三个基础要求：第一，促成材料能够为学生语言输入提供帮助；第二，内容促成设计需要与语言促成材料的接受和产出构成多渠道结构；第三，语言促成材料能够为教学任务提供一定的帮助价值。譬如在本课时的教学中，教学内容需在一定程度上与语言促成材料存在领域重叠，但能够让学生理解的趣味材料则是更优选择。[3]趣味的语言促成材料能够有效调动学生学习效能、激发学习兴趣。因此，对于语言促成材料的选取教师应根据不同学情、不同教学资源进行抉择，帮助学生完善输出任务所缺少的语言板块的不足。

（3）结构促成——写作内容结构的凝练。该环节的阅读材料为“Showing our feelings”一文，主要分为两个自然段。第一部分为Read for the Structure，针对学生语篇结构、文体特征方面进行归纳引导，并在此基础上解析语篇各个要素之间的关联性，如词与词之间、句与句之间的关联性。首先，教师让学生快速阅读文本并回答“What is the structure of the passage？”和“What are the functions of paragraph 1 and paragraph 7?”两个问题，通过总分总的解析模式实现文本内容的解读，探寻首段与末端的语篇功能，从而牵引出写作主旨和总结主体。接下来，教师要求学生再次阅读文本，提出问题：“How are Para.2 一Para. 6 organized？”，解析文章主体各段落的语篇发展模式，即“概括---具体”模式。然后，教师以第六段为典型段落，要求学生找出该段内容。

在“促成”环节，教师最为主要的作用便是进行引导工作，充当“脚手架”这一职能。首先，开展读写结合教学之前教师要对阅读材料的适用性、内容性进行筛选保障，确保阅读材料的文本适用于写作教学任务的达成，并可筛选几篇微型阅读材料用以辅助教学。其次，教师也需对阅读材料进行有限度整理，避免一手抓的现象出现。[4]学生在英语课堂中的时间有限，如何有效分配注意力与精力是教师所应注意的关键节点。阅读材料中要避免与写作无关的信息干扰教学开展。最后，教师对于促成活动的建构应当分层次、分阶段建设构成，循序渐进推动学生开展促成任务，为写作任务的完成、落实打好坚实基础。促成活动的设计应当坚持以写作主题为主旨，依托语篇、内容为依托开展，活动类型应包含理解、应用以及创新等不同认知层次。

3.建构评价体系，收尾教学内容。

经过内容驱动、内容促成两个环节，学生得到关于写作任务开展所需的内容、语篇以及语言形式等知识点。在此基础之上，学生以独立或小组合作等方式完成写作任务。教师选取一名学生的作品进行详细解读与评价。之后，教师要求学生在课后以两人一组相互评价对方的习作。[5]最后，学生依据反馈内容对习作进行修改并上交。

三、结语

课堂较为有限的时间内开展读写结合的写作教学工作，需要教师把握好材料、时间以及教学时间之间的平衡。因此开展读写结合教学时，可安排学生提前预习自学，分担一部分教学实践的压力，学生也拥有更为充分的阅读材料、解析材料的时间，能够更为充分的应对词汇、句型以及篇章结构等重点内容环节，有利于写作的积累工作。宗旨，高中英语读写结合教学需考虑紧凑的时间，并且在材料选取方面要贴合主题、难度适中、具备高级的写作词汇与句式等。教师在各个环节要注重学生参与，加强引导，进行高效的课程安排。