混合式教学在项目阅读教学中运用摭谈

单小芳

美国课程专家小威廉·多尔的后现代课程观认为“未来的课程是一种开放性、互动性、自组织的课程”，结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“注重以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促动学科核心素养的落实”[1]的理念，我尝试用混合式教学以教师引导性助学、学生自适性学习形式开展“主题式项目”学习，以期实现传统教学的微小转变，现以苏教版“乡土文学”为例，谈谈自己粗浅的做法。

一、线下“导——建主题项目学习资源”

奥苏贝尔认为“能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导”。《小二黑结婚》无论是情节结构、叙述表达，还是人物形象、语言对话上，都富有浓郁的中国乡土气息且通俗易懂，属于学生自读就能感知并能生发“乡土文化”类文本探究的作品;且教材编排上把该文放在必修四中，也有对前面乡土文学类作品“篇”结束的意图，“以篇达类”就成了该课的教学使命。基于这两点思考，我打破单篇教学惯例，设计以《小二黑结婚》为引导性材料，指导学生组建必修教材“乡土文化”主题进行项目式学习。教学伊始，我引导学生熟读课文从乡土“人物形象、时代背景、文化归属”等方面勾连必修教材中属性相似的文本，从中确定相关必读篇目;指导学生从主题属性相似性出发推荐选读书目;并结合两者设计出“乡土文化”主题项目学习计划书。学生运用已知知识对必修文本进行解释和构造，并在构造过程中调节自己的知识，使之适应当前学习的需求。学生最终将必修教材中《祝福》《我心归去》《今生今世的证据》作为主题项目必读文本;推荐韩少功《爸爸爸》、沈从文《边城》、路遥《平凡的世界》、陈忠实《白鹿原》、贾平凹《浮躁》作为文学型选读材料;推荐费孝通《乡土中国》作为理论型选读材料。生本教育观认为“教要皈依学，让生命自己行动”，教师通过推动、引导、激发学生进行主题项目自主设计，学生通过“学材”再建构，实现了“主体通过积极的活动，在形成知识的同时，也发展了自己的认知结构”的效果。

学生将线下确立的主题项目学习资源和自主设计完成的主题项目阅读计划表（下图）提交至“课后网”线上学习平台资源库分享。

二、线上“引——自适应学习”

古语曰：取法乎上，得乎其中;取法乎中，得乎其下。教学之“法”决定得“之”之效，要有效提高学生习得，就应立足学生实际，从知识原点出发实行教学显性规划，隐性激化。“自适应学习依托学生模型，知识领域模型，适应性引擎，在学生的学习过程中对学生的行为数据进行记录，然后通过数据挖掘，学习分析等技术，实现实时测评与反馈”[2]，这种学习方式充分考虑学生的个性特点和个性差异，可视化学习报告又促进学生可持续的学习改进，帮助教师及时掌握学生学习动态。故而在学生主题项目学习资源提交“课后网”平台后，我引导学生进行线上自适应学习。首先指导学生借助网络个人数据智能化分析自己的学习背景、认知能力、学习风格来选择资源库中适合自己学习的资源，并根据线下阅读计划安排进行有序阅读，形成个性化的学习包。在自主阅读时，学生将自己的学习进度、阅读心得、困惑探讨反馈分享在学习平台上，从而形成共享互见资源流，学生通过资源流的变化进一步完善自己的思考维度，形成问题序列图式呈现在自己的学习区。教师则利用平台数据记录分析重点“观察学生是否有吸收并固着新观念的依据，对固着观念是否清晰合理，是否对学生学习思维有提升”[3]，对个别性问题进行实时指导，共性问题则留线下进行集中学习。如学生认为“乡土文学就是以农村人事活动为题材的文学，人设基本一致”时，引导学生再回顾引导性材料《小二黑结婚》中人物、地域、乡土因子、作者情感，進行异质文本同质化阅读，梳理出“乡土文学”认知图式。学生从这四方面单篇分析的基础上再进行相关文本联想与结构关联学习，在平台多次探究、多重交互、多种情景辨析后，学生形成了“人物形象固态化——地域特征显性化——乡土文化差异化——乡土情结同质化”的认知图式，从而形成了“类”阅读知识模型。美学家伊瑟尔说“如果刺激读者去回忆一些先前记忆的事物，他将会携之向记忆深处回溯，将先前的事物置于特殊的语境之中，而不是孤零零的去苦思冥想事件的自身”。

三、线下“探——问题图式教学”

（一）组合“靶”问题图式

Best指出，图式知识一旦被激活，就能引导问题解决者以特定的方式搜寻问题空间、寻找问题的有关特征。[4]在学生自适应学习中重点引导他们建立问题图式，我以引导性文本为例指导学生从文本表征、概念、命题等图式知识进行文本问题思考，其中表征问题以文本的核心要素设置问题，如典型环境特征、人物乡土特色、语言乡土特色、乡土社会特色等;概念问题要着眼于群“类”的设计，即让学生学会概括一类事物或现象的共同特征;命题问题就是要让学生“学习几个概念所组成的复合的意义”。学生把三方面的问题图式反馈到学习平台，教师利用大数据对学生共性问题进行筛查、整合，最终形成“靶问题”作为线下教学探究问题。如我根据学生《小二黑结婚》的问题图式确定的“靶问题”（如下），进行线下探究。

表征问题——借鉴已知人物形象的乡土因素来分析《小二黑结婚》中人物的形象。

概念问题——每个作家在他的作品中往往呈现出地域性的乡土情结，他所塑造的人物身上有着他深深的情结烙印，那么这些烙印背后是否有着共性特征，请结合费孝通《乡土中国》的知识对《小二黑结婚》乡土因素“类性”进行探究。

命题问题——从鲁迅到刘亮程，他们的作品集中突显了“乡土情结”，请以《小二黑结婚》为中线时序简单建构前后乡土文学发展图，分析他们乡土作品人物特征、主题之间的“差异性”。

（二）多元化探究“靶问题”

表征问题是“个”，教学时要突出“个”的特性，强调文本细读。分析《小二黑结婚》人物时，我引导学生从地域特征和时代特征角度出发，结合人物语言进行综合分析，概括出抗战时期解放区农民落后和进步的两类人物，“揭示当时农村旧习俗的封建残余势力对人们思想行为的束缚，以及新老两代人的意识冲突与变迁”。

概念问题是“类”，需要学生进行“类”的聚焦、比较，这需要教师提供一定的学习支架。分析《小二黑结婚》时，我提供费孝通《乡土中国》中的几则资料作为脚手架，指导学生用“互补法”分析乡土因素类性。

材料一：费孝通“社会结构格局的差别引起了不同的道德观念。道德观念是在社会里生活的人自觉遵守社会行为的规范。它包括行为规范，行为者的信念和社会的制裁。它的内容是人和人关系的行为规范，是依着该社会的格局而决定的”。乡下人有中国乡土社会的基层结构是一种我所谓“差异格局”。

材料二：我们看到的是乡土社会里的权力结构，虽则名义上可以说是专制，独裁，但是除了自己不想持续的末代皇帝之外，在人民实际生活上看，是松弛和微弱的，是挂名的，是无为的。

材料三：乡土中国里说“孝是什么？孔子并没有抽象地加以说明，而列举具体的行为，因人而异地答复了他的学生。最后甚至归结到‘心安两字”[5]。

学生通过个体差异格局分析了《小二黑结婚》中二诸葛、三仙姑、金旺、兴旺等人的道德差异;通过家庭生态伦理秩序与社会公共秩序碰撞、交织柔性反抗和激烈反抗分析，读懂了小二黑和小芹迅速成为新型农民的背景，明白了个体到家庭差异是“在三四十年代中国农村生活方式、信仰观念以及处理乡里乡亲、家庭家人问题上对乡土社会基层权力的共享意识与参与意识极其淡薄、默许甚至推衍的”[6]社会必然产物。最后用同样的方法再在必读文本上进一步进行推演，最终推导出“乡土文化”类的共性：乡土社会人的差异格局、乡土社会“无为”政治、乡土社会生态伦理。

“知识的内在联系不仅体现在相似性方面，而且通过反差和逆转等关联性表现出来，能意识到反差和远距离的内在关联性是加深知识理解的重要途径。”[7]我指导学生用“差异法”按时序进行反差和远距离文本关联性梳理，学生通过对推荐文本梳理，理解了“乡土情结是一种长期郁结于作家内心，对故土和家园无法释怀的乡恋情怀，又熔铸了深刻的文化历史、哲学的理性思考”的主题意味。

四、线上“展——概要教学”

建构主义教学观强调，必须使学生通过积极的学习活动形成新的认知结构，因为只有在形成认知结构的基础上，知識的学习才是有意义的。我指导学生通过制作主题项目“微课”形式，对整个混合式教学习得的“陈述性知识”和“程序性知识”进行总结展示，这样学生间就可以形成知识共享和学法互补。教师也可以通过线上平台检验学生是否形成学习信息内化为己所用，是否扩张了心理结构知识的量与改善知识的质，是否“实现隐性知识显性化，显性知识体系化，体系知识数字化，数字知识内在化”[8]的功效，当然教学也可能呈现学生“带着问题学”到“学出问题来”的深度循环。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社.

[2]基于自适应学习系统的翻转课堂实践模式研究[OL].中国教育信息化在线，2018-05-25.

[3]李晓文，王莹.教学策略[M].高等教育出版社，2009.1.

[4]Joh BBest.认知心理学[M].黄希庭等译.北京：中国轻工业出版社，2000.

[5]费孝通.乡土中国[M].北京：北京出版社，2016.

[6]惠雁冰，马巾晶.《小二黑结婚》中的“乡土中国”[N].延安大学学报（社会科学版），2018.12（40）：6.

[7]李晓文，王莹.教学策略[M].高等教育出版社，2009.1.

[8]混合式学习[OL].360百科.