新课程背景下阅读教学议题选择路径探析

诸峰

群文阅读是指在规定的课时内，围绕一个议题，对多个文本进行任务性解读。在群文阅读中，群文放在一起肯定是有目的和解读策略的，这个目的就是议题。我们把这个目的不称为“主题”，而称为“议题”。这主要是基于以下两点考虑：

第一，主题性阅读人文味很浓，在传承文化方面有一定的效果，但容易让课堂教学走向虚空。主题性阅读往往以人文性主题为主，而且主题是比较宏大的，例如苏教版的“珍爱生命”表达对生命珍惜，“和平的祈祷”表达对战争的批判，对和平的呼唤，“我有一个梦想”表达对梦想的畅想，这种组合显然关注到了教材的显性特点，但如此宏大的主题用三四篇文章去支撑，即使经验再丰富的老师依据文本来进行探讨，也很容易让讨论变得空洞而虚泛，课堂的语文味渐渐消失，更多呈现的是一种思想教育，从而导致教学价值大打折扣。

第二，主题性阅读指向明确，讨论会有一定聚焦，但也容易扼杀学生批判探究能力。如果文章组合的目的是为了进行主题教育，期冀通过群文阅读对某一个主题形成一致的认识，统一的主题会引导学生接受了一个所谓的“正确”答案，如在“直面人生”专题教学中，学生很容易受主题的影响，接受《渔父》一文中“屈原的价值观是伟大的”这一想法，从而导致讨论都束缚在这个思维里，学生独立分析、批判探究的思维会被抹杀。

针对主题性阅读存在的问题，我们把群文阅读的依据定义为议题，这个议题既是教学的目标，又是讨论的范围，它不仅在最大程度上给予学生讨论的空间，还在最大限度上承载思考的深度。那么，如何确定有一定探讨价值的、恰当的、适宜的议题，下面就谈谈我们在日常教学中做的一些尝试。

路径一：议题依据文本体式点来定，让阅读教学更有效

群文阅读最稳妥的议题确定路径是依据文本的体式。文本体式决定着我们选择的教学内容及教学策略。议题确定，着眼于文本体式的价值点，可以让阅读教学方向更明确、更快捷、也更有效。

不同文体教学价值点各具特色，在教学议题确定时，需要注意不同文本在体式上的要求：

不同的文本体式，决定了我们不同的阅读维度，而阅读维度直接决定了我们不同的阅读议题，在具体教学中，如果群文阅读选择的文本体式是一致的，我们还需要对这类文本进行更深入的体式特点研究。

如我们教学小说阅读，首先需要明确小说的文体特征，根据小说特征进行教学设计。

1.小說通过塑造人物形象去反映社会生活的，其人物形象多为虚构。

2.传统小说最大的亮点是情节，主要表现的是人的外在环境、外在事件，这类小说重点是把握人物活动的愿望、障碍、行动，从叙述的角度去解读情节。

3.现代小说主要包括心理小说和荒诞小说，这类小说手法是夸张变形、象征隐喻，如《孤独之旅》《边城》《荷花淀》等，小说情节起伏不是很明显，人物形象也比较模糊，但是全文的意境是超凡脱俗，诗意横生的，这类小说重点要从对话诗意、细节暗示、个性语言等地方去解读。

基于上述认识，我们在小说群文阅读时，可以根据小说的文本体式确定教学议题，让学生把关注点聚焦在小说表达上的某个特点。一般来说可以有以下议题方向：

1.我们可以引导学生在读、品、悟、析、论等活动中感受小说叙述的特色，赏析小说叙述的言语、叙述的视角、叙述的时间。

2.我们可以在群文阅读中引导学生去关注形象的异同，探寻形象命运背后的原因。

3.我们可以从小说虚构的角度去解读，引导学生在虚拟的世界里感受独特的人生。

4.我们可以从群文中的细节入手，品读细节，探寻细节的价值与魅力。

【教学案例】《边城》《林黛玉进贾府》《祝福》群文阅读

教学议题一：教学议题定位为对叙述言语的赏析。课堂从叙述的个性化言语特色入手，通过遇见爱人、遇见故人、遇见不幸三个任务推进，寻找女主人公在对话时违背合作原则的地方，品读出她们的真实心声，并思考是什么力量阻碍了这些女性表达真实的心声。

教学议题二：教学议题定位为人物形象的比较阅读，课堂从人物的塑造角度入手，通过知其名识其人、揣其心品其性、探其质窥其命等环节，学生明白身为女性，虽善良、质朴、灵性，但是无论你是贵族少女，还是乡村农妇，抑或是边陲少女，都有命运的无法自主的悲哀。

上述教学案例议题的确定，无论是从叙述言语的赏析入手，还是从人物形象的比较阅读入手，都紧扣小说的体式特点，还充分挖掘了三篇文章的共性，让学生对不同时期女性命运和处境的悲哀有了更深入的了解，这类议题的架设，有利于学生在以后解读类似文本时，能自觉关注女性命运的共同点，同时还明确阅读从何处入手，有效地解读人物形象，感知人物的命运，从而提升自我阅读能力。

上面仅以小说为例谈了相同文本体式在议题确定时的操作过程，在散文、诗歌、文言文等文体探究时，也可以按照这个过程进行。当然，因为群文阅读选文的缘故，往往一组文章中会有不同体式的文本，如苏教版“和平的祈祷”单元，既有小说，也有图文，还有新闻报道，我们在教学这组文本的时候，更要引导学生去感悟在表现同一个主题时不同文本体式的艺术效果。

路径二：议题依据逻辑矛盾点定，让阅读教学更有趣

群文阅读最个性的议题确定路径是依据逻辑矛盾点。依据逻辑矛盾点可以更好地发挥文本之间的教学价值。

逻辑矛盾点一方面指群文共存的文本内部的事理矛盾，是作者为了特定的表达效果而采取的一种艺术手法;一方面指文本与文本间的观点矛盾，在相同主题的关照下表现出不同的主张和表现，是教者为了拓展学生视野，提高阅读趣味性采取的一种文本互读手段。

1.群文的文本内的逻辑矛盾，可以有效理解文本内涵。

群文的文本内的逻辑矛盾，有浅层的也有深层的，两者都需要我们去品味言语背后的意蕴，明确矛盾的价值。

浅层的是指文本语言所构建的表现的直接可感知的与现实的冲突之处，这类矛盾主要表现为文本前后的不一致或者文本内容与现实事理的不一致，前者如《林黛玉进贾府》中林黛玉在回答问题时前后的不一致，这个矛盾点的分析可以有效地帮助我们理解林黛玉这个人物特性;后者如《老王》中为什么两个没有共同话题的人却可以聊一路？为什么我不直接问是不是老王家，而要在事后问？为什么结尾说这是一个幸运的人对不幸的人的愧怍？通过对文本内部矛盾处的分析，我们可以发现作者对老王这样的底层劳动人们的同情、理解、尊重以及她对自我的自省和反思，表现了人与人之间的和谐关系。

深层的是隐藏于言语表述中的冲突对立，这个需要我们对文本有深入的分析和感悟，往往需要跳出常规思维，换位思考。如《蒹葭》中我们一般理解为追求者苦苦追寻而不得的苦恼，文本中的“伊人”一直通过追寻者的视线传达出来，但是作为被追寻者为什么她一直在追寻者的视线里，“在水一方”“在水之湄”“在水之涘”，这个深层矛盾点的分析可以让学生更深层地解读文本的意蕴，丰富文本内涵。

以挖掘文本矛盾之处作为群文阅读的教学议题，是从教学策略角度着手，引领学生主动探究文本，与作者、文本深度对话，这是高效探究性学习的一种有效途径。

【教学案例】《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《面朝大海，春暖花开》《渔歌子》群文阅读

教学议题定位为通过矛盾点探究解读诗词，以《黄鹤楼送孟浩然之广陵》为例展示如何寻找诗歌矛盾点，如何探讨分析，进而引导学生分析《面朝大海，春暖花开》《渔歌子》的矛盾处，《渔歌子》里为什么诗人形容棕黑色的蓑衣用青和绿？《面朝大海，春暖花开》里为什么面朝大海，还能看到春暖花开呢？通过分析感受张志和内心的快活愉悦以及海子的直面死亡。

上述案例以矛盾点的探究为教学策略，抓住三篇文章的共性，通过由表及里，层层剖析，有效落实诗歌教学的要求，并更深層次地感知作者创作诗歌时的心境。

2.群文的文本间的逻辑矛盾，可以有效实现互文赏析。

文本之间的逻辑矛盾是指针对同一个描述主体或者主题的文本群，彼此之间论述角度、方法等存在差异，这种差异往往可以互相印证、解释、补充。换句话说，彼此论述点有差异甚至相反的文本可以帮助学生更全面、客观、辨证地理解文本。

【教学案例】《百合花》《一个人的遭遇》《图片两则》群文阅读

教学议题定位为战争语境中死亡意象的常与变，三篇文章都涉及到了战争，但描述战争的方式在不同文本之间有明显的冲突和矛盾之处，本课通过战争意象表述中常与变的矛盾冲突来分析战争语境的死亡表述，让学生对死亡表述的认识更全面、更深入。

上述议题的确定聚焦到了战争中死亡意象上，切口小，但是较好地引导孩子体悟了死亡表述的常态化和变式化，引导学生从常态的、类同的方式到非概念化的、个性化的方式再到以血肉相连的、生命共通的方式来讲述死亡，巧用矛盾点，层层递进，帮助提高阅读效率。

群文阅读要真正实现学生阅读的个性化，我们可以多关注文本逻辑矛盾，将文本中存在的差异、偏差、对立等矛盾性因素凸显出来，从中分析文本内容的矛盾之处，这不仅有利于学生与文本、作者深度对话，而且还能引导学生准确把握文本的主题。

路径三：议题依据素养训练点定，让阅读教学更有用

群文阅读最具操作性的议题确定路径是依据素养训练点。每个阅读文本都有着多样化的教学价值点，如何让选择的议题更好地提升学生的语文素养？我们认为在具体操作中可以有意识地训练自己从考点指向的核心素养角度来确定议题，有方向性、针对性地选择，切实提升学生语文阅读能力。

语文核心素养指的是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，四面一体，素养指向、层次和关系清晰而明了，但是语文核心素养在群文阅读议题中如何落到实处，如何让核心素养有明确的落脚点，很多教师依然是一片迷茫。

我们知道的是“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”，需要进一步落实和完善的是构建核心素养具体的落脚点，因此我们尝试从考点出发，着其一点，落实相应的核心素养。

如我们在教学文言文群文阅读时，可以从考点字词含义、句式分析、断句探究、内容概括、艺术特色等考点要求的角度出发，选择一个切入口小而具体的文言文教学议题，提升学生语文核心素养，具体来说：

1.教学议题可以从古今异义、特殊句式、关键字词等考点出发，通过自我梳理、类型归纳、试题演练、情境表达、文言话剧等教学形式，学生探究文言使用规律，形成文言语感，落实语言建构与运用。

2.教学议题可以从文本形象、结构思路、内在逻辑等考点出发，通过问题探究、形象再现、思维导图等教学形式，以培养和发展逻辑思维、形象思维、抽象思维、发散思维和创新思维为目标，落实学生思维发展与提升。

3.教学议题可以从分析、品味、鉴赏艺术特色等考点出发，通过词句品析、比较阅读、背景解读、文化观点辨析等教学形式，从赏析、比较、评价到运用，进阶式学习，学生能逐渐领会审美风格，学会得体表达，乃至在借鉴中形成自己的语言特色，促进学生审美鉴赏与创造及其文化传承与理解。

立足高考考点和核心素养来确定群文阅读的议题，不仅可以从语文运用角度保证课堂可以有效架构起阅读教学和考试运用的通途，还可以保证核心素养的有效落实和阅读课堂的语文味，防止出现“假大空”的解读。

立足高考考点和核心素养来确定群文阅读的议题，彰显的是语文课堂的实践性，它不仅考量教师对高考考点的熟识，也考量教师对教材内容的独特解读，需要教师对相应语文知识点和教学策略了然于胸。在具体确定议题时，要把握好度，如果仅仅着眼于考点，容易让课堂走向应试复习课，教师需要明确的是依考点定的议题是在阅读视域中的，同时剑指核心素养的，不可只把眼光聚焦在考点之上。

【教学案例】《百合花》《图片两则》《落日》群文阅读

教学议题一：教学议题立足“作品形象的欣赏，作品内涵的赏析，作品艺术魅力的领悟”的高考考点和“审美鉴赏与创造”的素养点，确定为比较小说与新闻在传达关于战争中的情感与思考上的不同。

教学议题二：教学议题立足“对作品所表现的价值判断和审美取向的评价”的高考考点和“文化传承与理解”的素养点，确定为叙述就是选择——主题、立场、态度。

上述两个教学案例着眼于高考考点和核心素养，一个着力在细节品析中培养学生文本鉴赏能力，一个着力在叙述的分析中培养学生的价值判断，两种选择都扣合学生实际发展需求，保证课堂阅读有效落实。

立足高考考点和核心素养来确定群文阅读的议题，阅读课堂的成效应该是可观可感的，在这个课堂推进的过程中，学生习得了阅读方法、提升了思维认知、获得了语文阅读能力。在日常的教学中，议题的确定策略是开放的，可以从作家风格、文本观点、表达技巧、阅读策略等角度入手，本文仅从我们日常教学常用的三个角度——文本体式点、逻辑矛盾点、素养训练点——做了简单阐述，是我们在群文阅读议题上的一点尝试，希望引起更多有学之士对群文阅读的关注。

参考文献：

[1]陆志平主编.语文学习任务群教学指南[M].现代教育出版社，2018.9.

[2]蒋军晶主编.让学生学会阅读[M].中国人民大学出版社，2017.12.

[3]汲安庆著.中学语文名师教例评析[M].华东师范大学出版社，2018.11.

[4]王荣生主编.小说教学教什么[M].华东师范大学出版社，2017.11.

[5]王荣生主编.文言文教学教什么[M].华东师范大学出版社，2017.11.