影视输入方式与任务类型对英语词汇附带习得的影响研究*

辛彩娜 王 露

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)

一、引言

词汇附带习得指学习者在参与广泛的阅读、观看、聆听等语境性活动的过程中，并未刻意关注某个词汇，却无意中扩展了某些方面的词汇知识。[1]大量研究说明，一切言语交际活动都可为获取新的词汇知识提供可能，[2][3][4][5]词汇的学习不再仅是固定教学时间与地点内的目的性产品，因此，如何促进词汇附带习得成为研究者关注的问题。

词汇附带习得的关键条件之一是语言输入。该方面的研究多集中在阅读活动中的词汇附带习得，[6][7][8]也有少数研究探讨听力输入对词汇附带习得的促学作用。[9][10][11]随着多模态理论的发展，将英文影视作为语言输入材料，探讨多模态输入是否促进词汇附带习得的研究增多。[12][13]在语言输出方面，学习任务作为最常见的语言输出活动所产生的促学效应得到了广泛关注，诸如任务熟悉度、任务时间、任务类型等因素都会在某种程度上影响学习任务的有效性。其中，任务类型产生的影响最为鲜明，因为不同类型的输出任务可引发受试不同强度的注意，从而激发不同程度的认知加工，最终产生不同的习得效果。

鉴于此，本研究将对比在音频-文本-图像、音频-文本两种不同模态组合的影视输入方式下，受试完成围绕目标词词义的多项选择任务和包含目标词的句子英译汉任务时，分别产生的不同词汇附带习得效果，并结合多模态理论、认知负荷理论和投入量假设对研究结果做出解释。

二、文献综述

随着多模态话语分析的兴起，影视输入成为词汇附带习得的新途径。其中，围绕影视字幕以及影视资源选材的研究成为主流。Frumuselu et al.比较了观看二语影片时提供母语字幕与二语字幕对大学生词汇附带习得的影响，发现二语字幕的促学作用更明显。[14]Perez et al.研究了影视中提供部分二语字幕与完整二语字幕以及受试事先是否知道影片观看后有词汇测试对词汇习得效果的影响，结果同样肯定了运用影视资源时提供二语字幕的积极意义。[15]在影视选材方面，Perez et al.认为二语学习者应观看时长较短、具有教育意义的短视频，因为该类视频信息量较为集中、故事完整，学习者可在短时间内快速高效地接触到生词。[16]Peters & Webb的研究表明，观看未加任何干预的完整电视节目对词汇附带习得更具积极意义。[17]但是，较少研究关注影视资源的不同输入模态所产生的差异。[18]同时，已有研究结果仍存在争议。一方面，部分研究以双编码理论为依据，[19]指出人类的认知过程需同时启用言语和图像两个信息处理系统，当其中一个系统的信息模糊时，另一个系统可从其他角度提供信息补充。因此，经过言语和图像的双层处理后，信息更容易得到储存与提取。另一方面，认知负荷理论认为，人们处理信息时，在某个特定的阶段只能加工与其认知容量相符的输入信息，若两种或两种以上信息源中的某个成分出现重叠或自成系统现象，就会因模态重叠信息过多而造成受试的认知负荷超载，最终产生消极的冗余效应。[20]因此，不同模态的影视输入所产生的词汇附带习得效果究竟如何仍需进一步研究。

作为最常见的语言输出活动，学习任务对词汇附带习得的积极作用也相继得到证实。Min比较了纯阅读和阅读后附加词汇巩固任务(即词义匹配任务、选词填空任务和句子翻译任务)两种不同阅读条件对词汇附带习得的影响，结果肯定了词汇巩固任务的促学效果。[21]Eckerth & Tavakoli除探究目标词的复现频率对词汇附带习得的影响外，还比较了选择目标词进行填空和运用目标词进行写作两种任务的词汇习得效果，发现要求学习者进行更深层次认知加工的任务产生的促学作用更大。[22]Bisson et al.在听读文本之后加入了显性学习任务，发现通过加工学习任务，受试的词汇附带习得准确率有明显提高。[23]黄燕、胡新、王海啸探究了写作、重构、复述强化三种不同聚焦程度的任务对接受性与产出性词汇知识习得的影响，在肯定学习任务所产生的强化效应的基础上，提出时间因素的调节作用。[24]周晓提出，可在语言学习过程中设置学习任务以加强受试对知识的加工深度，提高学习效果，并提出学习任务具体可分为输入任务与产出任务两个维度。[25]

虽然有些研究比较了不同模态的影视输入对词汇附带习得的影响，还有部分研究探讨了不同类型的学习任务所产生对词汇附带习得的不同促学作用，但将影视输入与输出任务相结合的研究较少。因此，本研究将对比音频-文本-图像、音频-文本两种不同模态组合的影视输入方式下，受试完成围绕目标词的多项选择任务和英译汉任务时，可能产生的不同词汇附带习得效果，旨在回答以下问题：

1、影视输入方式对英语听力活动中的词汇记忆与保持是否存在主效应？

2、 输出任务类型对英语听力活动中的词汇记忆与保持是否存在主效应？

3、影视输入方式与输出任务类型对英语听力活动中的词汇记忆与保持是否存在交互效应？

三、实验设计

(一)受试

研究者从山东省青岛市某初中二年级四个平行班中，根据学生的英语期中考试成绩和听力成绩，各选取30名成绩较为接近的学生共120人作为受试。随后，将120名学生分为四组，随机接受不同模态组合的影视输入，并完成不同类型的学习任务，分别是：音频-文本-图像输入+多项选择任务、音频-文本-图像输入+英译汉任务、音频-文本输入+多项选择任务、音频-文本输入+英译汉任务。四组学生的英语期中考试成绩(F(3，11)=0.033，P= 0.992 > 0.05)和听力成绩均无显著差异(F(3，119)=0.252，P= 0.859 > 0.05)；同时，为了使四组受试在其他无关变量间的差异最小化，四组受试的男女比例相似，都处于1：3左右，平均年龄都是13.2岁。

(二)测量工具

1、词汇量测试

《义务教育英语课程标准(2011版)》规定，初中阶段的学生应具备1600词的英语词汇量。[26]为衡量所有受试是否都已达到标准，具备理解视频内容所需的词汇量，研究者采用Nation的2000词的英语词汇量测试(vocabulary size test，VST)对四组受试分别进行测验。[27]

2、即时与延时后测

即时与延时后测以Wesche & Parbakht的词汇知识等级量表(vocabulary knowledge scale，VKS)为原本，[28]结合本研究的具体情况加以适当修改后，用于测试受试对目标词汇的习得和保持情况。修改后的量表分为5个等级，前3个等级测试词汇的接受性知识(如词形、词性)，后2个等级测量词汇的产出性知识(如词义、语法)。具体内容如下：

等级Ⅰ:我不记得之前见过这个词。

等级Ⅱ:我之前见过这个词，但我不知道它的意思和词性。

等级Ⅲ:我之前见过这个词，它的词性是____________________。

等级Ⅳ:我记得这个词，它的意思是____________________。(英语或汉语意思皆可)

等级Ⅴ:我能够运用这个词造出一个符合语法和逻辑的句子____________________。(如果你可以做等级Ⅴ,请把等级Ⅳ也填上)。

(三)实验过程

1、准备阶段。首先，本研究选取影片TheLionKing中包含881个词、时长约9分钟的片段作为实验材料。该片段讲述狮子王国的小王子辛巴在父亲被谋杀后，在朋友的帮助与鼓励下意识到自己的责任，最终夺回王位的故事。随后进行目标词的选取。研究者让未参加本实验、与受试水平相当的平行班中的45名学生阅读选取片段的文本，让其圈出不认识的单词。然后针对圈出的32个生词，研究者询问了该校两位经验丰富的初中二年级英语教师，并根据Stemberg提出的利于受试掌握词汇的原则，[29]最终选定10个目标词，其中3个动词、3个名词和4个形容词。最后，研究者设计了观看影片后的学习任务，分别为围绕目标词词义的多项选择任务和英译汉任务。前者要求受试从所给的四个选项中选出目标词的词义，后者要求受试将选自影片字幕文本中的包含目标词的英文句子翻译成汉语。

2、实施阶段。正式实验开始前，测量120名受试的词汇量，结果显示所有受试的词汇量都符合《义务教育英语课程标准(2011年版)》的规定，[26]拥有1200-1500词的接受性词汇量，且四组受试的词汇量无显著差异(F(3，116)=0.238，P= 0.870 > 0.05)。正式实验开始后，首先在影视播放前向四组受试分别讲解该影片的故事背景与人物关系等，激发受试的相关知识，引起受试的学习兴趣。为避免引起受试对目标词的格外关注，实验开始前并未告知受试完成任务之后将有目标词汇的即时与延时后测。

随后的实施过程如下：

第一组：播放第一遍，由受试自行观看，全程不予干预；结束后播放第二遍，期间研究者随时暂停播放并向受试讲解一些难度较大、与目标词无关的语言点，减轻受试处理影片信息的负担；播放两遍之后，发放多项选择任务，并告知受试可在接受第三遍输入的同时完成相应题目，全部播放结束后，给受试留出10分钟时间整理任务完成结果。任务完成过程中，不允许查字典、讨论或其他形式的合作。

第二组：影片的观看方式与干预过程和第一组完全相同。不同的是受试在接受第三遍输入时，完成的任务是将从影片字幕文本中选取的包含目标词的10个英语句子翻译成汉语。任务完成过程中，同样不允许查字典、讨论或其他形式的合作。

第三组：影片播放过程中的干预行为，以及受试需要完成的多项选择任务及要求与第一组完全相同。但整个播放过程中，受试只能听到材料的音频，同时观看无动画的字幕文本。

第四组：影片的观看方式与干预过程和第三组完全相同，影片播放过程中需要完成的英译汉任务及要求与第二组完全相同。

10分钟结束后收回任务完成结果，并立即进行即时后测，测试时间为10分钟。要求受试独立完成测试，不允许讨论、查询资料或抄袭。

两周之后对受试进行延时后测，以测量受试对目标词汇知识的保持情况。延时后测与即时后测的内容相同，但题目顺序不同。

(四)数据的收集与分析

即时与延时后测结束后，收集四组受试的所有答卷，然后由研究者根据后测的五个等级进行统一评分：选择等级Ⅰ计1 分；选择等级Ⅱ计2分；选择等级Ⅲ或Ⅳ，答案正确计3分，错误计2分；选择等级Ⅴ，该词意思完全错误计2分，如果该词在句中的意思正确、符合逻辑但语法使用错误计4分，如果该词在句中的意思和语法都正确，计5分。即时和延时后测的满分皆为50分。只要受试得分高于10，就可认定为在某种程度上附带习得了目标词汇，因为测试中只有10个词，测试成绩高于10分代表受试肯定对某个或某些词的知识等级到了第2-5等级，也就是对这个或这些词已经有了一定程度的习得。评分结束后，研究者将数据输入电脑，用SPSS16.0进行双因素方差分析。

四、结果与讨论

(一)即时后测的结果与讨论

四组受试即时后测成绩的描述性统计结果如表1所示。

表1 受试词汇即时后测成绩的描述性统计结果

前面提到，即时后测的满分为50分，受试的测试成绩高于10分即可认定为在一定程度上附带习得了某些词汇知识，且分数越高表明附带习得效果越好。从表1中可看出，音频-文本-图像组的即时后测平均分为32.033，音频-文本组的平均分为31.917，都在30分之上，远远高于10分。这表明，以影视作为语言输入材料确实会促进受试的词汇附带习得，进一步印证了将多模态语言材料运用于语言教学的可行性。多模态理论认为，将不同模态的语言输入进行优化组合可同时刺激学生的多种感官，使输入内容得到不断强化，由此调节学生的学习状态，寓教于乐，使得课堂松弛有度，并逐渐改变学生对书面知识的过分依赖，启发学生寻找新的有效学习方式。

表1还表明，即时后测中，多项选择任务组的平均分为31.233，英译汉任务组的平均分为32.717，同样都在30分之上，远远高于10分。此结果印证了在信息加工过程中，加工程度越深，信息储存越好。由此可知，设置适当的学习任务会在某种程度上强化词汇学习效果。因为在学生接受初步的语言输入刺激后，增加适当的学习任务可促使学生对相关知识进行更深层次的加工，从而在大脑中留下较为深刻的记忆，当面临语言输出需要时，大脑中所保留的关于目标词的记忆就会被及时唤起。

为检验影视输入方式与学习任务类型是否对词汇即时记忆具有主效应，以及两者之间是否存在交互效应，研究者进行了双因素方差分析，结果如表2所示。

表2 受试即时后测成绩的双因素方差分析结果

表2的双因素方差分析结果表明，输入方式对词汇即时记忆产生的主效应达到了显著水平(F(1，116)=0.057，P= 0.812 > 0.05)，这一结果与连秀萍、黄鹢飞，[18]顾琦一、臧传云，[12]王同顺等的研究结果一致。[30]实验中，两种输入方式都提供了音频与英文字幕，受试在输入方式上仅存在有无图像的差异。根据认知负荷理论，[20]人们在处理信息的过程中会因模态重叠信息过多而造成认知负荷超载。图像与字幕同属视觉刺激，因此音频-文本-图像输入组在观看过程中更易受到双重刺激而出现注意力分散；但音频-文本输入组只有字幕这一视觉刺激，在观看过程中对同一信息的注意力集中程度更高。播放两遍材料加上研究者的讲解，所有受试已接受足够的文字视觉信息，播放第三遍时，为完成学习任务，受试会将注意力更多地放在字幕文本上，努力寻找与任务相关的线索。此时图像的辅助作用降低，甚至出现视觉信息冗余，因而两种输入方式对词汇的学习效果并无显著差异。

从表2中还可发现，任务类型对词汇即时记忆产生的主效应也达到了显著水平(F(1，116)=9.235，P= 0.003 < 0.05)，这一结果与吴旭东，[31]黄燕等的研究结果一致。[24]结合表1可知，英译汉任务组的效果优于多项选择任务组，这在一定程度上印证了投入量假设的合理性。根据该理论中“投入指数”的计算方法，英译汉任务的“投入指数”为1+0+2=3，高于多项选择任务的“投入指数”1+0+1=2，即完成英译汉任务所需的投入量更大，加工程度更深。McLaughlin提出的信息加工模型认为不同任务需要付出不同程度的认知努力。[32]多项选择任务的难度较低，受试的加工需要较小；而英译汉任务需要受试付出更高强度的认知加工，因此可获得对目标词汇的更深层次学习，最终产生更佳的学习效果。

表2还表明，输入方式与任务类型对词汇即时记忆的交互效应未达到显著水平(F(1，116)=1.596，P= 0.209 > 0.05)。换句话说，输入方式对词汇即时记忆的影响并不因任务类型的不同而发生变化。在初次播放时，两种输入方式对受试理解输入内容时产生的辅助作用大小可能不同，但通过前两遍的观看与讲解，受试大多已获得对输入内容较充分的理解，此时面临语言输出压力，无论哪种任务，受试都会将注意力集中在对字幕文本的解读上，因此音频-文本-图像输入组在图像上的相对优势或多或少地被抵消，两种输入方式对词汇即时记忆的影响所差无几。所以任务类型的变化并不会改变输入方式对词汇即时记忆所产生的影响。

(二)词汇延时后测的结果与讨论

表3为四组受试词汇延时后测成绩的描述性统计结果。

表3 受试延时后测成绩的描述性统计结果

延时后测的评分标准与即时后测相同。从表3中可看出，延时后测中，接受不同输入方式及完成不同学习任务受试的平均成绩分别为26.200、24.283、24.767、25.717，都在24分以上，远高于10分，表明以影视为语言输入及设置学习任务都会促进受试对词汇的延时记忆。同时，将受试的延时后测成绩与即时后测成绩对比后可发现，受试在不同实验条件下的平均成绩均有所下降，下降范围在18%-24%左右，说明经过两周的时间，受试对目标词汇的记忆产生了一定程度的遗忘。总体而言，接受影视输入并完成相应学习任务后，虽有遗忘现象，但受试产生了较高程度的词汇附带习得。

为检验影视输入方式与学习任务类型是否对词汇保持具有主效应，以及两者之间是否存在交互效应，研究者进行了双因素方差分析，结果如表4所示。

表4 受试延时后测成绩的双因素方差分析结果

从表4可看出，输入方式对词汇保持产生的主效应也达到了显著水平(F(1，116)=26.818，P= 0.000 < 0.05)。结合表3可知，音频-文本-图像组的保持效果更好。动画图像不仅有助于受试理解输入材料的内容，而且可同时刺激受试的多种感官，在受试脑海中留下生动形象的具体记忆，而无动画图像的受试仅通过对字幕的阅读及研究者的讲解理解内容，大脑中留下的印象不会像动画图像组那样具体深刻。因此在两周后的延时测试中，观看动画的受试更易被激起关于目标词的相关记忆，产生更好的词汇保持效果。

从表4中还可发现，任务类型对词汇保持产生的主效应也达到了显著水平(F(1，116)=6.588，P= 0.012 < 0.05)，且结合表3可知，英译汉任务组的词汇保持效果更好，同样印证了投入量假设的合理性。此外，结合受试的即时后测成绩可知，两种学习任务所需的投入量虽然不同，但都会促进词汇的习得与保持，并且完成任务所需的投入量越大，对词汇记忆与保持的促进效果越好。

表4中还表明，输入方式与任务类型对词汇的交互效应未达到显著水平(F(1，116)=1.949，P= 0.165 > 0.05)。虽然输入方式对受试的词汇保持有显著影响，但无论完成哪种任务，都已无法改变受试对输入信息的理解，而是全部依靠大脑中对目标词汇的记忆来完成延时后测。此时的测试不是对输入内容理解的考察，更多的是对受试从记忆中提取目标词汇知识的考察，而不同输入方式留下的不同记忆就成为受试完成任务的关键，任务类型的变化并不会影响受试头脑中已形成的记忆，因此不会影响输入方式对词汇附带习得所产生的效应。

此外，对受试的整体成绩及每个目标词的得分进行一一分析后发现，10个目标词在两项后测中的习得效果略有不同。研究者认为，除输入方式与任务类型的影响外，词汇本身的某些因素、词汇出现的位置等都会或多或少地影响词汇习得。首先，在输入材料中，所有目标词均只出现一次，因而不会产生重复效应，但是目标词的词性不同。Ellis & Beaton认为，英语词汇中，名词最易习得，动词与副词最难。[33]本研究中，三个名词responsibility、stick和fault的习得效果最好，而动词与形容词的习得效果基本相同，更准确地说，形容词的习得效果最差。此外，目标词的长度、目标词与大脑中已有单词的相似度、目标词呈现的先后次序等都会对习得产生影响，如绝大多数受试能够在延时后测中正确写出最长的单词responsibility的词义并造句；少数受试将starve错认为start。另外，输入材料中的第一个单词destroy以及最后一个单词stick的习得效果都好于其他单词。因此，从整体成绩来看，影视输入与学习任务都有良好的促学作用，但通过对每个目标词进行单独分析可知，影响词汇习得的因素还包括词汇本身的一些特征以及受试个人的认知心理、语言水平等。

五、结语

本研究将英文影视融入课堂，探索不同模态的影视输入与不同投入量的输出任务对英语词汇附带习得的影响，结果发现：1、影视输入方式对英语听力理解活动中的词汇记忆不存在显著主效应，但对词汇保持有显著的主效应；2、输出任务类型对英语听力理解活动中的词汇记忆与保持都有显著的主效应；3、影视输入方式与输出任务类型对英语听力理解活动中的词汇记忆与保持不存在交互效应。

本研究的结果为英语教学带来了一定的启示。首先，借助多媒体技术，将英文影视运用于教学的尝试是值得肯定的。其次，学习任务产生的积极作用也是值得肯定的，教师应当予以充分重视。最后，词汇学习存在多种影响因素，教师应根据受试的认知心理有所侧重。

本研究也存在以下不足：首先，本研究仅关注目标词汇的语义层面，虽已尽量控制无关变量的影响，但仍有其他因素如受试个人因素、词汇本体因素等未考虑在内。其次，本研究所选的输入材料为动画片，对学生来说较为简单易懂，但实际生活中学生会接触不同类型、不同难度的语言输入材料，后续研究可探索其他类型的输入材料。另外，实验中的目标词为10个，对学生来说是否属于适当的学习量仍需探讨。(致谢：感谢青岛市社会科学规划项目“青岛市涉外志愿服务体系建构背景下英语专业国际化复合型人才培养研究”(QDSKL1901013)的资助。)