幼儿园教师学习品质理解现状研究

叶顶清 郭良菁

【摘要】幼儿园教师对学习品质的理解状况，影响着他们对幼儿学习品质培养的探索，进而影响着幼儿学习品质的发展。为了了解幼儿园教师对学习品质的理解现状，本研究以问卷调查为主、访谈为辅，调查当前教师对学习品质以及幼儿学习品质培养的理解情况，揭示出教师对学习品质的一些误解。研究发现，教师在理解上存在的问题有：将学习品质概念与其他名词相混淆，将学习品质内容要素理解为五大领域中的具体能力或技能，孤立地理解学习品质各要素，将学习品质与成人主导情境相联系。本研究进而就如何改善教师对学习品质的理解和培养提出了建议。

【关键词】学习品质;幼儿园教师的理解;学习品质培养

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）11-0027-06

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）強调了学习品质对于人长远发展的重要性。各类研究也表明，儿童的学习品质与学习成就具有正相关关系，〔1〕与幼儿其他入学准备领域的发展也有密切的关系，甚至起到统领作用。〔2〕幼儿园教师作为幼儿发展过程中的“重要他人”，其对学习品质的关注和理解，对幼儿学习品质的发展起着至关重要的作用。把握当前幼儿园教师对学习品质的理解偏差，有助于教师反思自己对学习品质的理解，更好地培养幼儿的学习品质。基于此，本研究以幼儿园教师为研究对象，以问卷调查为主、访谈为辅，了解当前幼儿园教师对学习品质的理解现状，揭示其理解上的偏差，以期为幼儿园教师提供参考。

一、研究对象及工具

（一）研究对象

本研究先采取方便抽样的方式，面向幼儿园教师，在全国范围内通过社交媒体和个人社交网络发放电子问卷。问卷由教师自愿填写，在问卷回收数量基本停止增长后，结束问卷收集，共回收有效问卷816份，问卷有效回收率为95.6%。

参与问卷调查的教师主要集中在西北地区、华东地区以及西南地区，其所在的幼儿园整体质量较高，其中约60%为所在地区的省（自治区、直辖市）一级/省优质或省级示范幼儿园，省二级/市一级/市级优质或市级示范幼儿园约占18%。此次参与调查的教师任职的年龄班分布较为均匀，小、中、大年龄班的教师数量基本相等。本科及以上学历的教师占67%以上，专科及以下学历的教师约占33%，整体样本的学历偏高。从教龄来看，5年以下教龄（不包括5年）的教师约占47%，教龄在9年及以上的教师占比超过33%，年轻教师居多。职称分布上，初级教师约占47%，实习教师或者未定级的教师约占33%，而中高级教师约占20%。

本研究还在问卷调查的基础上找到了8位愿意接受访谈的教师，对他们进行了半结构化访谈，一方面确认问卷调查结果的准确性，另一方面也探查教师对学习品质的深度理解。访谈样本的基本情况见表1。

（二）研究工具

结合研究目的和研究内容，研究者首先编制了《教师学习品质理解现状调查问卷》，共分为5个维度：教师对学习品质的了解和对其内容要素的理解，对《指南》中学习品质的了解和理解，对学习品质培养的关注和理解，接受学习品质培训现状，对早期学习标准中学习品质的不同呈现方式的认同情况。为了进一步保证问卷的信效度，问卷经过多次预调查、被调查者反馈意见以及专家指导，反复修改后最终定稿。限于篇幅，本文只呈现前3个维度的研究结果。

访谈提纲的主要问题涉及教师对学习品质概念和内容要素的深度理解、教师对学习品质培养策略的理解以及教师对学习品质的困惑。

二、研究结果

（一）教师对学习品质的理解情况

1.对学习品质缺乏基本了解，对概念的理解模糊

在816名教师中，有17%的教师没有听说过学习品质。而在听说过学习品质的教师中，有16%的教师没有听说过学习品质的具体内容。综合来看，约有33%的教师对学习品质缺乏基本了解。

访谈中发现，教师在解释自己对学习品质的理解时，会使用其他专有名词来指代。有6位教师提到了习惯，如学习习惯、行为习惯和生活习惯，有5位教师提到了学习态度、倾向或活动状态，4位教师提到了学习能力或学习方式，有些教师还会用多个词来阐释（见表2）。可见，在教师的头脑中学习品质这个概念的含义并不清晰。

2.教师泛化学习品质的具体内容要素，归类含混

本研究请教师在问卷中勾选学习品质应包含哪些具体要素，并将调查结果按照从高到低的顺序排列，发现教师对“主动性”“专注”“坚持性”这三项内容要素的认同程度最高，接着依次是“倾听”“创造性”“好奇与兴趣”以及“合作性”等，对“快乐”这一要素的认同度最低。值得注意的是，认为规则意识是学习品质要素的教师占67%以上。总的来说，有67%以上的教师都认为倾听、合作以及规则意识是学习品质的要素，这一结果反映出教师对学习品质内容要素的泛化理解。

在访谈中，有5位教师在阐释对学习品质具体内容要素的理解时都提到了倾听。教师提及的内容要素还有表达、收拾整理、规则意识、执行力、迁移经验、调控行为以及任务意识。

有多位教师在列举学习品质的内容要素时，表现出明显的不确定性，比如有教师询问研究者：“乐于助人算吗？”但很快，教师自己否定了自己。也有教师在提出“解决问题是学习品质”后，又表现出了犹豫。还有的教师会反复提到自己的不确定，表达了对学习品质概念的困惑。在访谈中，有的教师表示自己在接受访谈前，没有专门思考过这个问题。

在问卷调查的过程中，研究者接触到了一所对学习品质比较关注的幼儿园。该幼儿园的教师梳理了他们在理解学习品质时遇到的问题：“幼儿在学习过程中表现出来的良好的学习习惯都是学习品质吗？”“无法专业地识别和描述幼儿的学习品质，不知道该如何更好地支持幼儿学习品质的进一步发展。”“不知道从哪里开始研究，从何处开始观察。”

（二）教师对《指南》中学习品质的理解情况

1.对《指南》何处体现学习品质未形成共识

在听说过学习品质的676名教师中，绝大部分教师都关注到了《指南》中提及的“学习品质”一词，这说明《指南》在宣传学习品质上发挥了一定的积极作用。在这676名教师中，有约2%的教师认为《指南》中没有与学习品质相关的具体内容，有12%以上的教师认为与学习品质相关的内容只在说明部分中涉及，有9%以上的教师认为只在教育建议部分中涉及，超过6%的教师认为只在目标部分中涉及，有69%以上的教师认为《指南》中说明部分、目标部分及教育建议部分中都有与学习品质相关的内容。总的来说，约有33%的教师认为《指南》只在某一部分中涉及学习品质。可见，教师对《指南》中的学习品质在何处得到体现尚未形成共识。

2.很难定位《指南》中与学习品质相关的目标，常与五大领域目标混淆

在表示对学习品质有一定了解的676名教师中，超过一半的教师无法列举出《指南》中与学习品质相关的目标。研究者将教师列举出来的314条目标进行了整理，发现仅有102条与《指南》中的目标相符。根据学习品质的内涵，即“它不是指儿童所要获得的那些技能，而是儿童自己怎样使自己去获得不同的技能”，〔3〕研究者对这102条目标进行甄别，结果发现：有34条目标与学习品质内涵完全不符;有26条目标与学习品质似有关联，需要进一步核实教师的理解，但由于问卷本身的局限性暂不能实现;有41条目标符合学习品质内涵。综合来看，教师列举的目标事实上约有33%不能归进学习品质。

与此同时，研究者将这102条目标按照五大领域归类后，发现教师将五大领域的目标与学习品质混淆，将其误认为也属于学习品质。例如，健康领域的“具有一定的力量和耐力”“平衡能力”，语言领域的“具有初步的阅读理解能力”“具有文明的语言习惯”，社会领域的“能与同伴友好相处”，科学领域的“能通过观察、比较与分析，发现并描述不同种类物体的特征或某个事物前后的变化”等，都被教师理解为学习品质。这也印证了教师泛化学习品质构成要素的理解偏差。

（三）教师对幼儿学习品质培养的理解情况

1.对幼儿学习品质的培养缺乏有意关注

调查发现，有近67%的教师所在的幼儿园没有开展过关于学习品质的专题讨论。676名教师报告，在平时的常规教研中有部分内容涉及学习品质，超过50%的教师报告，他们的教研活动中基本没有涉及学习品质或涉及的次数在3次以下。

有284名教师表示，他们仅“偶尔一次”在计划中会把与学习品质相关的目标列为活动目标，有129名教师从不或者基本没有将其列入自己的活动目标。总的来说，约有67%的教师较少或几乎不会在设计活动时，将“学习品质”列入活动目标。可见，从专题研讨到平时的常规教研，再到活动目标的设置，教师对学习品质的有意关注都明显不足。

2.只把学习品质的部分要素当成目标

正如前面教师在列举学习品质构成要素和《指南》中相关的目标时出现了很多错误归类一样，教师列举的自己在活动设计中设定的学习品质目标（总计263条），有近25%（65条）与学习品质内涵完全不符合。

对教師列举的其余相关目标加以整理，提取其中涉及的学习品质要素，发现教师提及“认真专注”的频次最高，其次是“主动性”，对“计划性”和“反思”的关注频次最低，这也和前文的研究结果中教师对学习品质各要素的认同度呈现出一致性。可见，教师对学习品质各要素未给予同等关注，更未表现出将这些成分视为环环相扣的对幼儿整个学习过程发挥影响的整体倾向来看待。

3.教师对学习品质的培养缺乏系统思考

由于问卷的局限性，研究者在访谈中补充追问了教师对学习品质培养策略的理解。在访谈中，有6位教师提到自己不会特意关注和计划培养幼儿的学习品质。而在这6位教师中，有3位教师明确表示自己没有系统地想过如何培养幼儿的学习品质：“没有系统地想过”“都是零散的”“随机教育吧”。还有教师表示学习品质的培养“渗透在每个环节中，是随机的，不是可以安排的”。

当研究者问及“您觉得自己班目前哪些安排、计划、活动等有利于孩子学习品质的发展”时，部分教师认为自己班级当前一日生活中各个环节都蕴藏着幼儿学习品质发展的机会，如区域活动、集体教学活动以及生活类环节。总的来说，区域活动是教师认为幼儿学习品质发展的重要环节。然而在针对某一环节举例时，教师们只将其与学习品质的某一要素对应起来，对不同环节中如何培养幼儿学习品质的阐述也比较模糊。

8位受访教师中有4位提及了活动前采用的培养策略，如提供井然有序的活动和充裕的时间以及保证区域开放性等，也谈到在活动中可以注意鼓励、陪伴和引导幼儿，或在集体教学活动中改变教学方法，吸引幼儿关注。有3位教师提到了在活动后评价环节中的强化，主要为树立榜样，接纳幼儿分享以及交流幼儿活动中的表现。总的来说，教师较少提及环境的创设、材料的投放和学习机会的创造，且很难对如何运用上述方法促进幼儿学习品质发展做出具体阐明。

三、讨论

针对上述关于教师含糊不清地理解学习品质的内涵、结构及培养的研究结果，本研究做以下进一步的分析和讨论。

（一）教师对学习品质常依据字面表述形成似是而非的理解

“学习品质”由英文词approaches to learning翻译而来。在理解这个概念时，教师难免要与自己头脑中已有的概念建立联系。很多教师自然地将它与“学习习惯”联系起来，却忽略了将它们的内涵和外延做深入的比较。

还有教师将学习品质与道德品质相混淆。由于“品质”一词常与“道德”组合使用，部分教师对学习品质一词中的“品质”产生了误解。小部分教师将“文明用语”“礼貌待人”等道德品质理解为学习品质的构成要素。

有教师虽然从字面上了解到学习品质的一些构成要素，抓住一些零散的词，比如坚持、专注、创造，但是在阐释自己的理解时，却把与这些词组合使用的“技能”或“能力”都错误地归入学习品质，如“专心吃饭”“坚持入园签到”，美术活动中的“创造创意”，还有“阅读能力”等，从而导致将学习品质与五大领域中的许多其他目标相混淆。

这些都反映出教师尚未抓住学习品质的核心概念，浅表理解学习品质内涵的问题。教师对“学习品质”这一概念提出的背景缺乏了解和认知。它源于美国第一目标技术规划小组成员的一个强烈认知：“儿童只是掌握知识、技能和能力对于未来的成功是远远不够的……儿童必须具备使用这些技能和能力的倾向。”〔4〕也就是说，学习品质本身不是具体的知识、技能，它是一种使用个人已有储备去努力了解未知的倾向。提出这个新目标，恰恰是为了与已有的教育目标相区别。

教师的理解现状恰恰提示了深化有关“学习品质”这一新目标学习的必要性，避免停留在望文生义的浅表水平。该目标的提出有什么背景，它与我们头脑中已有的相似概念有什么区别，它有哪些构成要素，它与五大领域的各种目标之间有什么关系，等等，这些问题都需要教师全面深入了解。只有这样，教师才能对这一目标的重要之处形成深刻理解。

（二）教师对学习品质的理解受到其学习观的影响

由于教师常常将幼儿的学习与教师的传授或其他教师主导的活动联系起来，重视的是接受式学习过程，因此在举例阐释学习品质时，更多的是从幼儿有没有较好地跟随教师的步伐，完成教师预设的活动任务这一角度出发。例如，很多教师把“倾听”归入学习品质，觉得“有没有认真听老师说话”体现着幼儿的学习品质;教师提及“主动”时，会举“幼儿主动去做数学游戏”之类的例子;提及“坚持”时，主要是说“幼儿认真完成手上的任务”;提及幼儿“解决问题”的方法时，大多是说“向成人求助”。

教师在列举学习品质的具体构成要素时也往往是“想到哪个说哪个”，常常顾此失彼，没有提到学习品质各要素之间的关联。这种现象的背后，其实是教师对与学习品质概念紧密相联的那种“发现式学习”的过程未给予足够的关注，即特定情境如何激发幼儿的好奇心和探索欲，引发他们一连串主动与材料和人互动的活动，甚至在其已有认识或方法遇到挫败时尝试其他路径，同时不断反思、调整，直至最终得到某种新认识或创造出自己计划的作品。因此，教师很难将学习品质各要素串连成一个结构，从整体上来理解它对整个学习过程的影响。

毕竟，如果学习只是意味着跟随教师的安排去获得某种知识技能，那么儿童自己对预期外事物的好奇和反复摆弄、探索，生发的了解和尝试的动机，就不会被视为重要的学习品质;如果学习的过程只意味着执行教师预定好的步骤，最终顺利获得结果，儿童不必经历需要运用自己所有能想到的以往经验、反复尝试不同路径才能解决困难，那么“坚持设法解决问题”也就很难被视为学习品质，“专注”“坚持”常被窄化为注意时间方面的问题;如果学习过程有固定的步骤，取得的成果本身也不容质疑，那么“反思与调整”也就没有必要成为“学习品质”的一部分了。

（三）教师对“五大领域教育中渗透学习品质养成”缺乏有意探索

在《指南》中，并没有像很多国家的早期学习标准那样，将学习品质单独划分为一个目标领域，而是试图将相关目标渗透在五大领域的目标体系之中，期待教师在五大领域教育中渗透学习品质的养成。

然而，本研究调查表明，教师并没有受到强有力的激发去有意识地探索渗透式培养幼儿学习品质的路径。教师在谈及学习品质的培养时，通常泛泛地提及一日环节中蕴含着机会，认为学习品质的培养是“随机”的，无法准备的，是“不可教”的。虽然学习品质无法直接传授的说法不无道理，但这并不意味着教师在环境创设、活动时间安排、给幼儿自主决定活动方式和步调的机会、以活动记录协助幼儿反思、评价反馈中对幼儿积极学习品质的肯定等方面，可以不做有利于发展幼儿学习品质的准备，无须有意识地探索学习品质的培养。很遗憾，在《指南》颁布近10年之后，在本次调查中，教师仍极少能具体报告出相关的尝试及这些尝试对幼儿学习品质的养成产生了什么影响。

四、建议

（一）探索学习品质本土概念和结构，加强科普宣传及教师培训

虽然我国学者对学习品质的重要意义已经达成了较为一致的认识，但学习品质并不像五大领域那样得到了较为清晰的界定。构建科学、整体和有序的学习品质结构有利于深化我国对学习品质的培养和研究。〔5〕迫切需要构建儿童学习品质的基本结构，理清学习品质各核心要素之间的关系，这是进一步宣传学习品质的基础。

当前，我国对学习品质还只是在《指南》的说明部分略有提及，针对《指南》的培训也主要围绕五大领域的目标进行，对于学习品质的相关知识并无全方位、多渠道的宣传。加强学习品质相关概念及其内涵的科普，帮助教师明晰学习品质与五大领域学习之间的关系，破除當前有关学习品质的误解或浅表理解，这不仅有利于提升学习品质的社会关注度，还有利于改变基础教育的大环境，促进课程改革。

围绕学习品质这一源于国外的教育目标提供培训，应注意贴合我国的教育实践，针对我国人才培养中的问题进行，这样才有助于教师更透彻地理解。本次调查中，有教师针对自己所接触到的为数不多的有关学习品质的培训特意写下这样一段话：“如果培训是就理论说理论，可能有些晦涩，不如让教师置身于自己不同的教学现场去思考，这样‘因材施教’或许对教师个体成长而言更加有效。”

（二）将学习品质单独列为幼儿发展评价的指标之一

尽管学习品质需要渗透在各类活动中渐进养成，但在幼儿发展评价中有必要将它突出出来作为指标，加以明确界定，以便指导教师在日常情境中观察和评估幼儿相关表现，使学习品质的养成切实得到持续关注。

教师只有清楚地知道如何评价幼儿学习品质各成分的不同组合状况，才能为学习品质的培养路径选择提供有效的信息，反思和检验所选路径的有效性，并不断加以调整，促成有意识的路径探索，保障渗透式的学习品质培养真正落到实处，避免《指南》对学习品质的强调成为一纸空文。

（三）教师需要拓展自己对“学习”的认识

要准确理解学习品质并实现对幼儿学习品质的有效培养，幼儿园和教师学习观的转变是至关重要的一环。在活动中，教师应充分尊重幼儿作为“学习者”的主体地位，承认幼儿的学习不只源于教师直接教，幼儿所处的自然、物理、人际环境都可能引发他们的主动学习。不仅要关注接受式学习，也要将发现式学习纳入视野。只有教师愿意减少对幼儿游戏、各类活动的过度摆布与干涉，从“主导幼儿”到“支持幼儿”，给幼儿在活动中积极主动地调动自己、解决问题、实现自定目标以充分的空间，学习品质的养成才有更深厚的土壤。

激发或追随幼儿兴趣，创设宽松的物理环境，营造轻松的心理环境，在时空安排上保持适度弹性，投放丰富的低结构材料，这类活动前的预设都有利于幼儿良好学习品质的养成。在活动过程中，教师要积极与幼儿进行良好的互动，连续、系统地观察幼儿的主动学习过程和遇到的问题，并适时提供支架。在进行活动反思与评价时，更多地關注幼儿的学习过程和学习品质，而不只是学习结果，这些都是探索幼儿学习品质培养的重要着眼点。

参考文献：

〔1〕王宝华，冯晓霞，肖树娟，等.家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学准备之间的关系〔J〕.学前教育研究，2010（4）：3-9.

〔2〕J’ LENE G，DARYL B G. Examination of a structured problem⁃solving flexibility task for assessing approaches to learning in young children：Relation to teacher ratings and children’s achievement〔J〕.Applied Developmental Psychology，2005（26）：69-84.

〔3〕Washington State. Early learning and development benchmarks〔EB/OL〕.〔2021-05-10〕.http：//www.k12.wa.us.

〔4〕KAGAN S L，MOORE E，BREDEKAMP S.Reconsidering children’s early development and learning：Toward common views and vocabulary〔M〕. Washington，DC：U.S. Government Printing Office，1995.

〔5〕马里奥·希森.热情投入的主动学习者：学前儿童的学习品质及其培养〔M〕.霍力岩，房阳洋，孙蔷蔷，译.北京：教育科学出版社，2016.

A Study on Preschool Teachers’ Understanding of Approaches to Learning

Ye Dingqing 1， Guo Liangjing 2

（1 Jili College， Chengdu， 641423）

（2 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Preschool teacher’s understanding of approaches to learning affects their exploring the cultivation of approaches to learning and even the development of children’s approaches to learning. In order to investigate the current situation of preschool teachers’ understanding of approaches to learning， this study， mainly using questionnaire and supplemented by interview， investigates teachers’ understanding of approaches to learning and the cultivation of children’s approaches to learning， and also their misunderstanding. The current problems include teachers’ confusion of the term definition with other terms， the content elements being understood as specific abilities or skills in five major fields， and associating approaches to learning with adult⁃dominated situations. The study also provides some suggestions on how to improve teachers’ understanding and cultivation of approaches to learning.

【Keywords】approaches to learning; preschool teachers’ understanding; cultivation of approaches to learning

3267501908210