区域活动中幼儿深度学习的促进策略探析

沈莹莹

（盐城幼儿师范高等专科学校，江苏盐城 224000）

随着教育部2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》[1]文件的发布，教育领域课程改革全面推进， 核心素养逐渐成为教育改革的关键词，指引着教育改革的方向。 由此，学前教育领域也不断进行课程改革，关注点从儿童“学什么”转向“怎么学”，更加注重培养幼儿的学习品质。深度学习符合当前幼儿园课程改革的需求， 同时幼儿园区域活动的性质决定了幼儿在活动中需要进行深度学习。 但是当前幼儿在区域活动中的深度学习依然存在问题，整体水平较低。 因此，针对当前区域活动中幼儿深度学习存在的不足之处， 提出促进幼儿深度学习的策略， 以期能够更好帮助幼儿在区域活动中进行深度学习。

1 核心概念界定

深度学习又称为“深层学习”，与“浅层学习”相对。它是在一定的社会需求中发展起来的概念。国外学者Ference Marton 和Roger Saljo 最早提出深度学习一词， 并在其作品中首次论述深度学习与浅层学习两个相对的概念[2]。 国内学者何玲、黎加厚将深度学习定义为：深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实， 并将它们融入原有的认知结构中， 能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[3]。 结合前人研究，本文的深度学习内涵是指学习者在真实地问题情境中， 主动学习，积极探索与反思，在对问题的理解和分析基础上尝试解决问题，并发展高阶思维的一种学习方式。

冯晓霞教授指出， 深度学习不等同于超越儿童理解能力的高难度内容的学习， 并指出幼儿在区域活动中也可以进行深度学习[4]。 卢素芳等人指出，幼儿阶段的深度学习是指重视引导幼儿在直接感知、实际操作、亲身体验的过程中实现对知识意义追求，帮助幼儿形成或许受益终身的探究自觉[5]。

2 区域活动中幼儿深度学习存在的问题

2.1 学习主动性不强

深度学习重视学习者的学习主动性， 它是学习者学习的内部驱动力。 但在区域活动中依然存在学习主动性不强的问题， 幼儿不愿意主动选择区角进行活动，一味地等待教师的分配，对所选择的区域活动缺乏兴趣和探究的欲望。 如案例1，区域活动时间到了，小朋友们自行选择区角开展游戏。 而这时，多多小朋友一直未选择区角进行活动， 教师见状牵着多多走向了娃娃家， 让多多和娃娃家的小朋友一起游戏。然而一直到游戏结束，多多始终未参与到娃娃家的游戏中。其次，学习目标不明确，兴趣难维持。在区域活动开展的过程中不清楚自己该干些什么，总是东张西望，频繁更换活动材料，不能专注于自己的操作活动。

2.2 独立思考、判断能力缺乏

深度学习要求学习者在学习的过程， 有自己的想法、主见，有独立思考、判断的能力。但是部分幼儿在区域活动中单纯的是对教师之前活动内容的再现，缺乏自己的思考和创造，过分追求像与不像；其次， 在进行区域活动的过程中， 幼儿依赖教师的指导，希望教师可以帮助解决活动中遇到的困难，缺少独立思考，对教师给出的答案全盘接受，没有任何质疑。 如案例2，丁丁正在建构区搭建自己的“家”，她用不同形状的积木将“家”围了起来。当围合结束后，丁丁又开始将积木往“围墙”上搭建。此刻，老师走过来问丁丁：“你的家已经建好了， 可是你要怎么进自己的家呢？ ”丁丁没有回答老师，仍然继续搭建“围墙”。 老师继续问：“丁丁，你家的门在哪里？ ”丁丁回道：“我家没有门”。 老师说，“没有门怎么行呢？ 没有门就不能进去了啊！你可以把这几个积木拿开，这样就有门了。 ”丁丁听了老师的话，于是将老师指的地方的积木拿开了。

2.3 新旧经验之间缺乏联系

深度学习强调新旧经验之间的联系， 要求学习者能够将新经验与已有知识经验相联系， 并且能够在已有的认知经验基础上建构新知识， 从而形成新的知识体系。 在区域活动中部分幼儿无法将新旧经验之间建立联系，主要表现在：首先，幼儿无法有效提取自己的已有经验。对于已有经验背景，只能说出大概的内容，无法描述具体特征。所以在提取旧经验时，容易遇到困难。 其次，还体现在幼儿需要在教师的引导提示下才能够激活自己的原有经验， 在区域活动的过程中幼儿大多不能将自己的旧经验与自己当前的操作活动之间建立联系。最后，幼儿能够将其已有的经验特别是熟悉的经验多次运用到活动过程中， 对于获得的新经验则无法在原有经验基础上进行加工改造。

2.4 元认知发展水平较低

元认知即对认知的认知， 强调学习者对自己学习活动的自我调节和自我监控， 注重学习者对自身学习活动的评价与反思。 但是部分幼儿在区域活动中的自我调控能力较差，容易情绪化，承受挫折能力较弱，容易退缩、沮丧甚至是放弃游戏。 面对困难缺乏耐心，缺乏尝试解决问题的勇气，不能够很好地调整自己的活动。幼儿的自我评价和反思意识薄弱。区域活动结束之后无法对自己的活动表现、操作过程、探索结果进行反思和评价，习惯跟随他人的想法。如案例3，美工区的贺卡设计活动结束之后，老师问设计了苹果贺卡的小朋友：“你能说说为什么要这样设计吗？”该小朋友摇摇头说“不能”。“那你觉得自己设计的怎么样？ ”老师又问道。 该小朋友回答：“我觉得挺好的”。

3 区域活动中影响幼儿深度学习的原因

3.1 区域活动时间不充足

充足的区域活动时间是幼儿进行自主探索和发现的必要保证， 也是幼儿在区域活动中进行深度学习的重要保障。首先，有些教师在区域活动开始之前就要求孩子听到铃鼓声就必须放下手里的游戏材料。因此，很多幼儿在还未完成自己的探究活动的情况下就不得已而终止。其次，有的教师还未能真正认识到区域活动的价值， 而是将区域活动理解为集体教学的延伸或者是幼儿来园、离园的过渡。这一系列零散时间都无法保证幼儿进行完整的、 系统的活动探索， 从而导致幼儿只能获得零散的经验而无法维持深度学习的进行。

3.2 区域环境创设成人化

在区域环境创设方面，教师往往以自我为中心，对环境的美观性和材料的逼真性要求较高， 而忽视了区域环境创设的本来意图， 从而影响幼儿持久探索的兴趣。 首先，区域环境、材料过于逼真容易限制幼儿的思维和想象，不利于幼儿的探索和思考，从而影响幼儿的深度学习。其次，区域环境的创设流于形式化、表面化、更新频繁化，教师往往为了应付幼儿园层面以及上级部门的检查工作， 较少的关注幼儿的兴趣和需要。 而这一切都不利于幼儿在区域活动中的深度学习。

3.3 区域材料投放盲目化

区域活动材料投放的盲目化主要表现在以下几个方面：第一是材料的种类较少、数量不足，导致幼儿之间经常发生材料的争抢现象， 从而影响幼儿的探索活动。同时重复操作使用一样的材料，很难获取新的知识经验。 第二是材料投放较少考虑材料的层次性。低结构、高开放的材料能够为幼儿提供更多自主探索、运用知识经验进行思考和创造的机会，以此引发幼儿在区域活动中的深度学习。高结构、逼真的材料不利于孩子的思考、探究，也不利于幼儿兴趣的维持。

3.4 区域活动指导模式化

幼儿在区域活动中的深度学习离不开教师的指导，有教师指导的游戏更能提升幼儿的游戏水平、促进幼儿能力的发展。 有些教师为了保证各区域都有幼儿，会事先给孩子们分好区域并强行指派任务。这种情况下，幼儿的自主性无法体现，学习者处于被动学习状态，因此不利于深度学习的进行。有些教师将维持秩序放在了区域活动指导工作的第一位， 禁止幼儿之间的交流和沟通。 这一行为阻碍了幼儿之间的经验分享、想法交流，阻碍了幼儿在区域活动中的深度学习。另外，部分教师喜欢以一种方式指导全体幼儿，说得最多的便是“你再开动脑筋想想看，老师相信你可以的”。

3.5 区域活动评价形式化

教师会在区域活动结束之后设置评价环节，但多流于形式，教师主导较多。主要表现在：第一，教师评价“一言堂”的现象，教师处于主导地位，习惯将自己的想法强加给幼儿， 幼儿缺少与同伴交流讨论的机会。 但是深度学习需要学者在理解的基础上进行反思批判学习，善于质疑、善于反思提出问题。第二，评价目标缺失，有针对性、有价值的评价较少。 教师在倾听幼儿的总结和反思之后， 常常以“你做得真棒，继续保持”这样的话语来评价幼儿，教师缺乏反馈。第三，活动评价重结果、轻过程。然而幼儿在活动过程中表现出来的专注、思考、讨论、合作、钻研等才是促进幼儿进行深度学习的重要因素。

4 区域活动中幼儿深度学习的促进策略

4.1 创设支持性的游戏环境

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[6]因此，为幼儿创设支持性的游戏环境能够为幼儿在区域活动中提供更多主动探究、积极思考、合作协商、创造和想象的空间，从而促进区域活动中的深度学习。

第一，创设富含问题的真实情境。富含问题的游戏情境，能够激发幼儿强烈的求知欲望和探究兴趣。真实的情境更有助于幼儿迁移自己的生活经验并解决问题，同时在解决问题的过程中习得新知识技能。

第二，提供低结构、高开放的游戏材料。低结构、高开放的游戏材料包含着更多的问题， 更多可探究的空间，更多思考和创造的机会，从而保证深度学习的持续进行。

第三，持续观察并给予恰当指导。教师要在游戏中持续、全面地观察幼儿的行为，在鼓励幼儿探索、尝试的前提下，适时支持及参与幼儿的游戏，让幼儿在游戏的过程中获得成功感， 从而引发深度学习的持续进行。

4.2 尊重、追随幼儿的兴趣

兴趣是最好的老师， 也是幼儿学习、 探索的动力，是深度学习发生的前提。因此，在区域活动中，教师要尊重、追随幼儿的兴趣，引导幼儿主动深入持久的学习。 首先，教师要尊重幼儿的学习兴趣，尊重幼儿自主选择活动的权利， 让幼儿在自主游戏的过程中体验到乐趣，诱发其内在的学习动机。 其次，教师应追随幼儿的兴趣，尊重幼儿的个体差异，适时调整难度，及时提供支架，鼓励幼儿大胆质疑和表达、主动寻找答案解决问题，支持幼儿探索活动的深入。最后，教师应激发幼儿的兴趣，在幼儿已有经验基础之上引入具有一定挑战性的问题， 维持并激发其不断探究的兴趣，支持幼儿朝着更高水平发展。当幼儿探究兴趣减弱时， 教师应适时介入并鼓励幼儿勇于克服困难，及时调整活动，以维持幼儿的学习。

4.3 保证充足的活动时间

马拉古齐曾说：“我们必须尊重成熟的时间、发展的时间、使用工具的时间和了解工具的时间，以及幼儿能以全面的、或缓慢的、或丰富的、或明亮的发展……这些时间是文化智慧与生物智慧的一种测量方式。 ”[7]由此可见，学习需要时间的沉淀和积累，幼儿的深度学习更需要充足的时间来保障。因此，教师要能够保障和支持幼儿在区域活动中的时间。 既要保证每天的区域活动有足够的时间让幼儿自主活动，又要保证每次的区域活动时间的充足，从而确保大部分幼儿能够有时间完成自己的活动。同时，教师要学会“等待”，给予幼儿充足的思考、讨论时间，把思考的机会留给幼儿，让幼儿体验学习的乐趣。深入持久的探索时间，才能够促进幼儿的深度学习。

4.4 适当“引入”主题，整合课程内容

幼儿园的主题探究活动是幼儿园课程的重要组成部分，强调幼儿的主动探究。 适当“引入”主题，将主题思想贯穿于区域活动之中， 实现主题活动与区域活动之间的有机整合， 帮助幼儿获得完整的知识经验，让幼儿整体、自主、和谐的发展，从而为深度学习奠定良好的基础。其次主题的“引入”，可以丰富和扩展区域活动的内容，激发幼儿的学习兴趣，从而帮助幼儿在区域活动中有更明确的任务意识， 专注持久的进行探索；还可以促使幼儿多角度思考、看待问题，并将所学知识迁移运用到区域活动的情境中，促进新旧知识的整合和建构。

4.5 注重反馈和多元化的评价

通过教师的评价和反馈， 能够激发幼儿的学习积极性，促进幼儿的自主发展；提高幼儿在区域活动中游戏的质量，建构知识经验，保持深度学习的持续进行。因此，注重区域活动的反馈和多元化评价是必要也是必需的。 第一，评价主体的多元化，打破教师评价“一言堂”的现象。重视教师评价、幼儿自评以及同伴互评，使得评价主体朝着多元化的方向发展，从而推进区域活动的有效开展， 促进深度学习的有效进行。 第二，评价方法的多元化，灵活选择并有针对性地进行评价，摒弃“你真棒、你真厉害”这样统一标准化的评价。 第三，评价内容的多元化，评价内容不仅要关注活动的结果，还要关注活动探究过程。