基于教学的教科书编写创新

李 学，吴炎宁

（1.湖南科技大学 人文学院；2.湖南科技大学 教育学院 湖南 湘潭 411201）

课程、教材、教学之间关系的处理是教育理论研究的重要内容，也是教育质量保障的基本要求。根据学生特点与社会发展需要确定课程内容，由课程内容规定教科书内容，在教科书内容的基础上生成教学内容，通过教学活动转化为学生素养，这种思路在教育研究中影响很大。然而，单向线性规定或转换不可避免会简化课程与教学的复杂性、过于强化课程与教材权威进而导致教学墨守成规，不利于教科书编写的创新与发展。从教学视域反观教科书编写方式，能够加强教科书的教学针对性，为提高教科书质量提供一种新的路径。

一、教科书文本的教学特性分析

教科书承载着课程目标与内容。当前教育实践中，教学内容基本来自于教科书的内容，甚至有部分教师将教科书等同于课程，他们的教学就是教书——教教科书。“以教科书为中心的教材体系是教学内容的主要来源，制约着包括教师经验和学生经验参与的教学内容、教学方式、教学媒体选择。可以说,教材编写质量的提高尤其是教材使用功能的完善是提高教学质量的重要保障。”[1]

（一）教科书文本隐含着多重主体的意图

教科书将知识、技能、价值取向等内容以课文的方式编织成具有完整和系统含义的篇章。“‘教’突出教授方法、次序、容量，‘科’强调知识分类、体系、编排，‘书’明确编撰体例、规范、版权。‘教科书’作为概念工具与思想资源，以其字义决定内质的逻辑关联，为现代教育设定了明确边界、框架、规范，也为中国社会奠下全新的‘文化基层建构’，成为现代中国启蒙的关键词。”[2]相比启蒙时期，当代教科书编写的自觉意识已经非常明显，教科书由教育内容的决定者转变为课程文件的执行者，其文本表意的内容与方式，向上受制于课程政策，向下需要体现教学文本的需要，既应作为学习材料适合学生阅读，又要作为教学材料体现教学意图。教科书的特殊作用决定了教科书文本编辑的特殊要求。

在巴赫金看来，主旨（或意图）及其实现是决定文本的两个基本因素，两者之间是动态的相互关系，“它们之间的斗争，这种斗争决定着文本的性质。这两个因素的脱节能够说明很多问题”[3]302。文本决定因素的斗争包括文本意图不能实现或在实现过程中发生变化，实现的方式与效果是判断文本质量的基本依据，也与文本读者的理解密切相关。文本意图与读者接受方式与程度密不可分。主旨或意图表达以语言为主的符号为载体，意义被蕴含在语言之中，形成文本的表层结构与深层结构。即便可能是一望而知的表层结构，如果读者缺乏相应的基础同样也难实现其意图。如理解“我爱我的祖国”“我爱北京天安门”，首先需要识字，才有可能对字词及其关联与个体经验结合形成意义，缺乏语境支撑的机械性指令学习中，“爱”与爱的对象意图根本就无法转化为读者的情感与行为。所以说“文本不是物，所以绝不可把第二个意识、接受者的意识取消或淡化”[3]305。

教科书文本意图不能等同于编辑的意图，编辑工作仅仅是执行课程政策一道必不可缺的“工序”。相关政策作为隐藏在编辑背后之“手”掌控着教科书编写整个过程。首先是教科书主编和主要编写人员的政治素养、专业素养要求，决定着由哪些人来编写教科书。其次是课程标准中目标、内容和教科书编写建议预设了教科书内容选择与组织的整体框架，规定着不同学科、学段教科书自身体系的内部逻辑结构与教科书相互之间的横向联系；第三，教科书使用的监控与修改会及时发现教科书文本与政策要求之间存在的偏差，推动教科书在动态调整中不断保持与政策意图的一致性。相比于教科书意图的表现，意图实现的可能性并没有形成刚性保障机制，教师与学生对教科书可能形成的理解，即教学文本的向度、广度与深度并没有得到足够的重视。

（二）教学文本是实现教科书意图的关键

教学文本是为实现特定教学目标所采用的以语言文字为主体，包括图片、视频等材料在内的、能够形成完整含义的符号体系。如果说教科书文本的功能主要在于指明教学方向、服务教学需要，作为课程目标、内容转化为教学目标、内容的中介，教学文本则是教学实施的直接依据，是从课堂的层面实现教科书文本意图的必然途径。教科书意图需要经过以教学文本为依托的教学行为才能落实为学生发展素养，教学文本在整个课程环节中具有特别重要且无可替代的价值。

教学文本在适用情境中生成。教学是教师凭借特定材料教学生学，为什么教、教什么、怎么教、教得怎样四个维度涵盖了教学的基本方面。根据教学目标组织教学内容，根据内容特点选择教学方法，是关于教学的一般性规定。教学并非一种线性传递方式，教学内容同时也会隐含着教学目标，教学内容中的目标不一定会原封不动地体现为学生发展素养，特别是一些涉及复杂能力、情感态度养成的目标，需要有较长时间的积淀才有可能达成。教科书中也隐含着教学目标的要求，是一般性地针对所有学生发展的共性表述，需要教师根据教学情境需要做出选择才能体现明确的针对性。

教学文本需要满足学生多重需要。教学需要促进学生掌握特定的学科知识、培养包括思维在内的多种学科能力，养成各个学科共同承担并体现具体学科特色的世界观、人生观和价值观。依据教学目标组织的教学文本，有直观、可检测的内容，也有隐含、效果滞后难以评价的因素。知识大多可以通过语言客观呈现，但能力培养需要凭借活动开展才能实现，而情感态度价值观则需要学生体验和外在环境强化。教学文本很容易面面俱到或顾此失彼，也有可能失之东隅、收之桑榆，需要在理解课程政策和教学意图的基础上，有针对性地满足不同学生发展的不同需要。

教学文本功能发挥与教师关系紧密。教学意图落实为学生素养最终是在教师与学生的直接交往活动中完成。教学文本或介绍知识，或表达思想，或引导思考，或发出活动指令，需要教师围绕明确的主题和具体目标展开，需要教师的指导能够顾及学生已有的经验基础，在“跳一跳”能够实现的范围之内。教学文本功能充分发挥前提是教师能够有效组织活动、引导学生在活动中完成不同内容的内化，需要深刻把握教科书内容并且教科书能够为教学提供有效指导与必要拓展空间。

（三）教科书与教学需求始终存在张力

教科书文本自身逻辑体系无法适应学习情况的多样化。教科书是教的材料，也是学的材料，教科书虽然是教师教和学生学的基本依据，但教科书呈现了什么，所呈现的内容能否成为学生理解、活动与获得的内容，能否转化为学生素养内在结构，离不开教学这一中介，通过教学活动设计可以弥补教科书要求与个别化学习之间的差异。教科书的文本呈现方式对学生学习活动的影响特别关键，并且前一阶段学习又会成为后续学习的基础。教科书依据假想的、无太大差别的学生发展情况，按学科知识的逻辑体系和学生心理发展的一般特点组织，如果学生在某一时期学习效率低下或中断会严重影响以后阶段学习的有效性，很可能出现年级越高教与学的矛盾越明显的状况。

教科书文本的深层结构具有不同的理解方向。学生基础不同、经验不同，对文本理解的深度自然会有明显的差异。不同学段和学科的教科书话语，也会因为其负载的内容和要求掌握的程度差异而使用不同的组织与表述方式。以价值观表达为例，政治、历史教科书一般是直接陈述观点，或者说观点中包含着鲜明的价值取向，但物理、化学、生物等理科教科书的价值观通常是内隐于看似客观中立的话语背后。学生可能读出教科书所期望的意图，也可能读出其文外之意，甚至还可能与原初设想背道而驰。对知识类别本身价值的认识也影响着学生对教科书的态度，学而优则仕，书中自有“颜如玉、千钟粟、黄金屋”，“学好数理化，走遍天下都不怕”等功利观，无不影响着学生理解教科书文本深层结构的方向，也是将教科书阅读作为考试手段而不是素养发展依据的重要原因。

教科书中静态知识转化为动态活动的设计不足。教育的过程就是将人类文明成果和特定社会文化最基本的部分转化为学生个人素养，教科书文本呈现的知识是公共的、静态的，学生对教科书内容内化需要动态活动才能完成，因而教科书不仅要提供知识，而且要设计如何理解知识、运用知识的活动，需要考虑知识的类型与学习方式之间的有效衔接、学科特点与育人方向之间的充分结合，体现学段、学科之间的差别。然而，教科书编写在活动设计方面探索偏少，多是倾向提供活动展开的过程要求，“活动的展开环节往往依赖教师个人经验而自发地进行。如果教师缺乏经验，往往会忽视这一重要环节，一味地要求学生呆读死记，造成‘符号搬家’式的学习”[4]。

二、基于教学的教科书编写反思

教学性作为教科书的本质特征或属性的观点，已经达成广泛共识，“认清教科书的本质是教学活动文本，无论对教科书设计、师生教学方式的变革和教学质量的提高都具有重要意义。它要求我们必须以活动与交往的视角看待教科书与主体发展的关系，增强与主体的适切性，最大限度地促进学生的主体性发展”[5]。受传统和制度等因素影响，教科书编写实践中教学性程度仍然有待进一步提高。

（一）教科书编用经验缺乏有效总结

教科书编写要遵循课程标准的要求，体现课程标准的育人理念，但如果不充分重视教师使用教科书的过程、不充分重视学生阅读教科书的心理，其使用效果会与课程目标预期出现巨大差距。

教科书过于以变化迅速的理念作为编写依据。每一次课程改革首先都会提出教科书改革的要求，都会伴随教科书改版呈现出新的课程内容，对既有教学方式形成新的冲击。教科书是承载课程理念的重要基础，但不应当仅仅成为课程改革的试验品，“几乎无可怀疑，教科书可以是有价值和有帮助的教学工具。然而，一项值得重视的研究将疑问指向了这些作为教学素材的教科书的质量。从教科书评价的时间不足和选择委员会成员表现出的非教学性的问题来看，这种忧虑尤其重要”[6]。教科书使用时间太短，一是不利于总结编写的经验与教训，难以形成经典的教科书版本。在各门科目中，究竟哪些内容是该学科的基础或者说学科基本结构是什么，应当如何呈现，“给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心地位；另一方面，怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校里不同年级不同水平的学生的接受能力结合起来”[7]？教科书改版过快或编写过程中过于强调落实课程改革理念，很容易以价值观特别是主流意识形态的价值观要求代替学科本身应当坚守的“观念和态度”以及学生的接受水平。二是新的理念与内容使教师疲于应付。过于激进的新理念或对理念的误读很容易加重教师负担，难以将精力集中到对教科书的理解与运用上。比如三维目标的课程设计形式被强行套用到具体教学设计，将教科书内容分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观近十条目标，导致一节课的教学目标几乎成为一个简单的教案，可以想象其对教学会带来怎样的负面影响。新的理念与内容本身不是问题，问题在于如何结合学情、校情和地方的教育实际情况落地、落实。

教科书缺乏从优秀的教例中汲取智慧的有效通道。教科书出版与选用有法定的程序，其中审查专家的意见至关重要，专家的审查视角很大程度上决定着教科书编写的选择视角，学科知识的具体内容、意识形态的正确性与否通常是重点关注方面。教科书研究大多侧重如何解读教科书，从如何使用教科书角度提出教学策略。教科书主编、主要编写者大都是学科专家或出版社专职编辑，虽然他们了解基础教育一线的实际情况，但总的来说缺少足够的实践经验；参与编写的一线教师数量少，也没有精力去选择与提炼优秀教例中可以转化为教科书内容的要素。教学实践中形成的知识与思想缺少进入教科书的有效路径。

（二）教科书意识形态灌输色彩过浓

意识形态观念是任何教科书都无法回避的主题，教科书编写首先需要清晰为谁培养人、培养什么人，在此基础上选择用什么来培养人。我国教育历来重视道德品质培养，始终坚持“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”之教育理想培养未来一代，尽管不同时代的道、德、善有着不同内涵，但道德知识宣讲的传统一直在延续。用成年人生活世界的秩序要求来影响规范学生的道德观念，促使年轻一代延续或创新既有文化体系的思路本身没有错，问题在于教科书沿用成年人话语作为教科书文本，以意识形态的官方表达的绝对正确性替代学生话语接受的多种可能性，不可避免会影响道德教育的效果，“只有当教育话语能够成功进入青少年的语境，实现与青少年的无障碍式沟通时，教育才有可能在话语互动中触动青少年的心灵”[8]。

过于强调典型的完美。为突出意识形态正确，教科书编写容易出现观点先于材料、观点强加于材料现象。无论是语文的课文，还是政治、历史中的案例或史料，甚至是科学教科书中的事例，呈现的大都是优秀人物的优秀品格，目的是为了宣扬高尚的道德品质或人格魅力，即使涉及到普通人的事迹，也一定要归属到某个政治团体或基于某种政治背景。问题是，当塑造的典型出现负面问题时，过度美化所形成的形象很容易被瓦解，甚至会在学生内心“丑化”，最终反而不利于主流意识形态的个人化建构。

疏离学生的生活经验。学生的认知都是基于自身经验世界而拓展，只有当知识积累与思维发展到较高阶段时，纯粹抽象的思辨性学习才成为可能。教科书编写中有两种倾向值得警惕，一是以意识形态话语代替学生经验话语，使教材内容与学生经验很难关联。教科书话语需要提供材料，在经验话语和成人话语、科学话语之间搭建必要的桥梁。二是教科书提供的材料与学生经验关联不明显。或是材料不能有效支撑意识形态观念，或是材料本身就是编辑主观臆造而缺乏可信度的。如数学教科书中的“小明”进水出水计算，语文教科书选用的虚构励志故事，都很难使学生的学习活动与经验世界融为一体。

（三）教科书内容过度依赖知识传统

在人类对自然、社会和自身的认识与改造取得突破性成就的现代社会中，科学被视为解决所有问题的利器，知识则作为科学成果受到广泛推崇，教科书的知识传统随着科学知识的迅速积累而不断强化。知识是教科书编写的基本依据，知识教育成为教育难以突破的框架，由此带来的问题是“主体对世界的反映被无限分割成知识门类，认识过程（思想过程）与认识结果（知识）相分离，最终使认识论丧失了求真的存在意义，主客体关系被抽离成认识关系，除此之外的价值关系、审美关系、伦理关系等销声匿迹，普遍主义方法论大行其道”[9]。教科书不能忽视知识基础，但对什么知识最有价值、选择谁的知识、掌握知识的过程及如何引导知识应用都要有清晰的判断。

教科书精选学科知识体系已经成为惯例，并且越是成熟的学科其知识的体系性越严密，甚至到学科内部之间也会出现分割。知识教育的逻辑是以知识发展的大致序列为线索，将前一阶段知识作为后一阶段学习的基础，以知识为依据循序渐进提高学生的文化素养。如语文教科书曾经以“字词句篇，语修逻文”作为八字宪法，以语言知识或文章知识为主线组织教科书内容，数学教科书分为代数、几何两门，物理教科书由力学、声学、光学、热学等具体章节组成。虽然综合性学习理念试图打破学科知识的严格逻辑体系，但基于问题解决的编写框架仍未形成。

教科书在强化学科知识的同时忽视了学习知识本身所需要的程序知识和策略知识，离知识的灵活应用要求有很大差距，导致教科书的部分内容无须教学或需要教师费尽心力去补充。虽然说“教科书应代行教师的一部分职能，是即便教师不在场学生也能够自主学习的‘学习参考书’”[10]，但就教科书的教学性而言，学生自主学习的内容应是知识运用的基础，知识的安排应当服务于素养的形成，应当呈现特定知识学习的方法、运用的活动与实施的方式。统编教科书以学科核心素养培育为导向，在体现学科特点的同时以学生全面发展为目标，创新了知识的编排和组织方式，如语文教科书强调课内课外结合的整本书阅读，教学任务群以任务为核心整合学习内容，这在改变教科书过度依赖知识传统的路径上迈出了一大步。

三、教科书编写的教学指向优化路径

教科书作为落实课程文件要求的载体和教学的重要依据，理想状态是能够在两者之间搭建有效桥梁，需要基于教学实践优化编写方式。

（一）运用复杂思维定向教科书编写

与线性思维的简单因果决定论相比，复杂思维更强调系统内多种要素之间的相互关系。不能忽视教育目的、课程标准等政策对教科书内容的影响，同样也不能忽视教科书和教学自身结构的特殊性及其与周围环境的互动作用。“视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点——而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。”[11]教科书编写包括课程内容规划、教学支持设计和文本呈现三个主要流程，是不同主体对知识和文化选择、教学活动设计及学生发展预期的综合体现，需要突破以往单一的以学科知识或能力训练为线索的固化框架，适当呈现出“缺口、刺孔和断裂”，为教科书推动人类文化内化为学生经验留下必要的“不确定性”，为教学活动提供一定的创造空间。

以充分实现教科书功能为重要取向。预设的课程理念最终要落实为学生事实上所获得的发展。引导学生学习什么、如何学习是教科书将课程理念转化为课程实践的重要依据。改革开放以来，课程理念经历了由“双基”到三维目标再到核心素养的变化历程，其实质是从重视基础知识和基本技能，到重视学习过程与方法、学生全面发展的人才培养理念的变化。课程理念变化改变的不是教科书的教学特性，而是需要推动学习内容、学习方式和学习效果之间形成更为有效的关联。教科书编写应在坚持基础知识和技能训练的前提下，保持各学科核心内容的连续性，适当增加体现未来发展需要的新要素，并且通过内容的有效组合和更为丰富的活动安排，满足不同层次的教学需求，引导教学向多样化方向发展。

以有效吸收优秀教学经验为编写依据。教科书的价值是在教学过程之中实现的，教学反馈是教科书改进的基本依据。针对教学一线的研究和教学实践探索的经验成果，直接针对教学什么、如何教学等实际问题，既有充分展现教科书教学性的具体见解，又包含弥补、拓展教科书内容不足的努力，是对教科书在特定范围、特定情境中运用情况的检验与超越。应当将教学实践总结出来的规律性认识成果作为指导教科书编写的重要维度，打通从教学实践吸取经验的通道，及时吸收教学研究的共识成果、从典型课例中提炼出能直接作为教科书构成部分的内容或者编写参照。当前关于教学情境、深度学习等领域的成果，逐步被运用到教科书编写过程中，加大了教科书的教学活动设计文本化的力度与深度。

（二）根据学生特点呈现意识形态要求

意识形态总是以官方理论的方式出现，教科书自身无法决定意识形态方向，但在运用什么样的话语方式表达意识形态有一定的选择空间。意识形态话语是占统治地位社会集团的集体意愿，与学生群体的理解程度、经验范围距离较远，因而教科书所遵循的意识形态，需要以符合学生学习特点的方式组织和再表达，才能在推动学生思想符合意识形态要求并在具化行为表现中发挥好中介作用。“成人如若真正地了解和理解青少年的发展状况，只有进入青少年的语境，掌握其话语模式的特点，与青少年进行沟通交流时才能消除话语的障碍，从而也就更大可能地发现青少年群体的社会实践规律，掌握青少年的真实情况。而成人若要对青少年的发展进行有效干预，比如思想价值观念的教育与引导等，从话语模式入手可能会另辟蹊径，增强干预的有效性。”[12]

教科书应尽量用恰当的材料蕴含意识形态。带着观点阅读材料与在阅读材料过程中形成观点是两种截然不同的认识方式。前者是预先说明世界是什么、应该是什么，然后用材料来证明这种观点，侧重对观点的接受与掌握。后者则是世界可能是什么，如何来理解现实中蕴含的可能及其发生的原因，偏重于观点形成的过程。以材料蕴含意识形态的方式更接近于学生话语发展的特点，相对观点先行的教育效果会更加显著，但要选择好有助于形成符合意识形态观点的合适材料。需要特别注重材料的典型性、可迁移性及难度的合适性，如教科书中的革命文化渗透，不能只局限于《狼牙山五壮士》《黄继光》等展示英烈形象的课文，也不应仅停留在特定时期的革命口号等话语模式之中，可多维度选择表现革命气质、精神和智慧的经典作品，设计多种学生深度参与的实践活动，引导学生突破日常话语隔阂进而深刻理解革命精神的内核。

教科书应预判学生对意识形态内容可能存在的不同理解。教科书需要将选择的意识形态内容进行恰当的组织，引导学生话语发展的方向，从而在意识形态规范下实现身份认同、文化认同。教科书遵循意识形态要求引导学生发展的方向，不能仅仅依赖既定的灌输路线，矫正对教科书内容不恰当理解的设计尤为关键。应重视学生在学习过程中可能形成的非主流意识形态观念，需要安排辨析、对比、批判反思等活动帮助学生从肤浅走向深刻、从感性走向理性、从小我走向大我。教科书越是忽略学生话语基础，所主张的话语体系可能越难通过教学落实为学生个体的内在素养。

教科书的意识形态内容安排应紧密关联社会现实。教科书以知识和活动为载体突破直接经验的局限，能帮助学生在较短时间内形成与社会主流一致的价值观念。基于经验、超越经验、引领生活是教科书落实意识形态要求的应然方向，需要将思维培养、方法训练与所提供的材料有效结合，精心设计导读导教内容，如教科书的“研讨与练习”除提供活动框架或讨论的议题外，还应对运用哪些知识、如何获取这些知识、可从哪些角度展开思考等方面作出说明，不能以成人的视角来看待处于不同学段学生的思考方式。实证调查发现，“我国学校和师生对批判性思维的认识逐渐提高，具有鼓励和提升批判性思维的环境，但学生的学习与训练方式改变不大，批判性思维能力提升十分缓慢”[13]。只有改变囫囵吞枣的接受式学习方式，在与生活实践合理对接中理解材料意义，恰当运用隐喻、规训等方式，意识形态要求才能被学生接受。

（三）突出不同形态知识的关联与应用

教科书通过知识连接学生与社会，对知识本身及其价值不同的认识会形成不同的知识观，是影响教科书编写活动的决定性因素。在以学科课程为主要形态的背景下，知识内容始终是教科书编写方式优化的着力点。

一是要根据知识类型的教育价值确定其在教科书中的位置。教科书中的知识包括作为文化基础的陈述性知识、作为学习活动展开依据的程序性知识及指向于个人学习的策略性知识，不同类型知识各有其教育价值。所选择的“是什么”性质的陈述性知识是活动展开和下一阶段学习必须掌握的内容，要注重记忆和理解；程序性知识为学生活动提供指导，要侧重操作性和综合运用陈述知识的方式；策略性知识与个体学习特点密切相关，应尽可能提供多种选择。根据学科特点呈现材料与知识、观点，提出掌握知识与训练能力的要求、注意知识的共性和能力建构的个性之间的联系与区别，是改变教科书灌输知识弊端的基本前提。

二是教科书的活动设计要为学生发展留下选择的空间。依据课程标准理念设计学习情境、提供学习任务是教科书编写创新的基本走向。活动设计在教科书中的比重迅速加大，试图推动学生在具体活动中提高掌握知识的主动性、培养运用知识解决问题的能力，但这种意图能否成为现实，还受到“教科书研制者的素养”“教科书设计意图本身质量”“教科书性质的局限性”[14]等多种因素的制约。活动数量的适宜性、活动指向的明确性、活动实施的操作性、活动方式的可控性都应成为教学活动设计的重要标准，需要适当顾及知识基础的前后连贯、不同程度和类型的学习需求以及不同学科之间的关联与整合。

三是教科书的导引机制应侧重于学生建构知识的特点。如果说材料选择只是暗含着教科书的意识形态要求，导引机制则是教科书编写意图最为集中、直白和明确的体现。教科书从最初简单呈现学习材料，到增加设计课后习题、单元提示、活动设计、阅读拓展等丰富多样的学习导向内容，表述方式越来越侧重于学生学习特点，整体体现出较为鲜明的学科特色和学段特点，但问题设计的针对性、提供支架的有效性、知识整体的衔接性等方面仍有较大改进空间，需要从形式上的多样转向提供建构知识意义的实质性指导。

基于教学、为了教学，是教科书教学性本质的必然要求。社会的发展、时代的变化、技术的进步，推动着教学需求不断变化，教科书文本既要传承社会文化基本内核，又要满足变化着的教学需求，其编写必然是永远在路上的创新过程。