基于建构主义的英语辩论混合式教学范式

王博佳

(西安外国语大学 英文学院，陕西 西安 710128)

一、引言

2018年1月，教育部颁布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)。《国标》提出：“外语教学应以能力培养为导向，突出语言综合运用能力和思辨能力的培养。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确提出“坚持以能力为重。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。”孙有中指出，思辨是创新的前提，没有思辨能力就不可能有创新(1)孙有中：《突出思辨能力培养,将英语专业教学改革引向深入》，《中国外语》2011第3期。。近十年来，专注思辨能力培养的英语辩论课程在课程体系和课程模式上都得到了空前的发展，教学手段由传统单一的线下面授模式演变为线上或混合式教学模式，教学模态呈多样化发展趋势。外语教学必须紧跟时代发展步伐，将现代教育技术手段与传统课堂教学有机结合，实现学生线上学习与线下学习的有机结合，促进学生自主学习，从而提高教学水平。本文主要从建构主义视角出发，结合笔者的教学经验，探讨英语辩论课混合式教学范式，旨在为此课型的教研提供借鉴，完善外语人才培养系统。

二、理论背景

(一)建构主义理论

建构主义教学观强调以学生为中心(student-center)，鼓励学生对知识主动探索、主动发现和主动构建。建构主义学习观认为，学生求知的过程是对外部信息进行主动的有选择的接受、加工和处理的过程(2)Catherine Fosnot,Constructionism: Theory, Perspectives, and Practice，New York: Teachers College Press，1996，p1-3.。学习是建立在真实生活环境中的，知识的获取是通过人与人之间的协作活动而实现的意义建构过程(3)黄滔等：《基于建构主义的“模拟会议”英语公共演讲教学研究》，《西安外国语大学学报》2012第2期。。建构主义教学理论自问世就对教学实践产生了一系列积极的影响，基于建构主义的模拟情景式、体验式、交互式教学研究在各个学科领域中都被广泛运用。近些年来，一些学者尝试将建构主义理论应用到英语演讲课程改革实践当中，如黄滔等(4)黄滔等：《基于建构主义的“模拟会议”英语公共演讲教学研究》，《西安外国语大学学报》2012第2期。做了基于建构主义的“模拟会议”英语公共演讲教学研究，朱民杰(5)朱民杰：《建构主义视角下英语演讲课程的改革与实践》，《教学研究》2014年第2期。探讨了建构主义视角下英语演讲课程的改革与实践。但鲜有学者探讨英语辩论课程的教学模式与改革，几乎没有将建构主义教学和混合式教学模式相结合的科研。

(二)在线教学

在线教学的发展大致可分为三个阶段：第一阶段是基于互联网1.0的在线教学,具体体现为网页内的文本、图片、音视频等元素的链接与跳转；第二阶段是基于互联网2.0的在线教学，理念上由“学习资源中心”转向“学生中心”，如Moodle、Blackboard和WebCT等，不局限于教学资源的上传和共享，而是开始侧重于教学主题，包括师生、生生间的交互等；第三阶段是基于互联网3.0的在线教学，通过教学平台将不同学校、不同个体、不同类型的课程和教学资源聚合在一起，实现课程学习和教学管理一体化，典型案例为MOOC和SPOC。利用MOOC平台创建供校内学生参与和学习的小规模限制性在线课程SPOC，是线上课程与线下实体课堂教学相结合的混合式教学。SPOC在课堂教学领域的基本应用为以O2O模式为代表的翻转课堂。

(三)混合式教学

混合式教学起源于在线教学。国外混合式教学的雏形“翻转课堂”可以追溯到2007年，先驱者为来自美国科罗拉多州苏德兰高中的两名化学老师乔纳森伯格曼和亚伦萨姆斯。他们首先尝试亲自制作教学视频，并用一款计算机程序录制了现场授课，以方便离校远的学生们获得教学内容。渐渐地，尝试用视频作为教学工具的老师不断涌现，逐步形成一个非正式的专业教学网络(6)[美]乔纳森·伯格曼、亚伦·萨姆斯:《翻转课堂与混合教学》，韩成财译，北京：中国青年出版社，2018年，第7-10页。。随着信息社会的发展，基于建构主义理论，混合式教学理念也进一步发展,模式也越来越多样化。混合式教学将复杂与真实的情境与学习者先前的知识储备相联系，使在社会性互动中进行彼此观点的协商成为学生学习必不可少的一部分，从而激发学生学习的主体意识。

三、研究设计

(一)研究目的

英语辩论课混合式教学研究关注英语辩论教学的全过程和最终学生辩论的产出效果，其研究假设为：通过混合式教学法的设计和实施，学生将在线上和线下两种情景的交互中完成辩论学习，合理获得并使用教学资源，实现思辨能力和自主学习能力的提升。

(二)研究方法

主要采取归纳总结法和问卷调查法等研究方法。首先，以关键词“建构主义”“混合式教学”检索国内外期刊和专著(如《外语教学》《外语教学理论与实践》《外语教学与研究》、TheLanguageTeacher、AnnualReviewofAppliedLinguistics、Pedagogies：AnInternationalJournal等)中相关研究素材，发现已有的研究进展和不足；第二步，导出研究问题；第三步，使用问卷调查、访谈、录音和转写等方法调查基于建构主义理论的英语辩论课混合式教学范式在实践中的问题和科学操作模式。

(三)研究内容

1．基于建构主义的英语辩论课混合式教学范式设计理据

Dubin和Olshtain(7)Fraida Dubin、 Elite Olshtain, Course Design, Shanghai: Shang Hai Foreign Language Education Press, 2002, p.28-44.提出课程大纲设计的三个维度：语言本质的社会文化观、语言学习过程的认知发展观和教育的人文主义观；Freebody和Luck(8)Peter Freebody、Allan Luke, Literacy as engaging with new forms of life: The four roles model，In Bull G、Anstey M (eds.). The Literacy Lexicon (2nd Ed.) NSW,Australia: Pearson Education Australia, 2003, p.51-66.构建了学习者四层学习身份模型(the four resources/roles model)，即学习者在学习过程中所涉及的多重角色：文本解码者、意义构建者、文本使用者和文本分析者；美国思辨中心(Center for Critical Thinking)的Richard Paul和Linda Elder(9)Richard Paul、Linda Elder, Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use, New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006, p.115-127.构建了三元结构思辨能力模型(简称PEM)；文秋芳(10)文秋芳:《构建“产出导向法”理论体系》,《外语教学与研究》，2015年第4期。提出产出导向法(production-oriented approach，简称POA)。

基于以上四个理论，参照混合式课堂常见的两种转换模式即就地转换和翻转课堂(11)[美]迈克尔·霍恩、希瑟·斯特克:《混合式学习》，聂风华、徐铁英译，北京：机械工业出版社，2020年，第37-45页。，本文试图构建一个英语辩论课混合式教学范式。其中，以POA倡导的教学理念为指导设定的教学目标更为明确；教学内容的选定对接Dubin和Olshtain交际大纲的三个维度，充分符合国家对外语人才培养的要求；教学活动中的教师、学生任务角色明晰；教学方法和教学手段鼓励了学习者语言的产出，也促进了其思辨能力的提升，如图1所示。

图1 英语辩论课混合式教学范式

POA 源于Krashen(12)Stephen D. Krashen，The Input Hypothesis: Issues and Implications, London: Longman, 1985, p.69-74.和Swain(13)Merrill Swain, Three functions of output in second language learning. In G. Cook、B. Seidlhofer (eds.). Principles and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honor of H.G. Widdowson，Oxford: OUP, 1995, p.125-144.分别提出的“输入假设(input hypothesis)”和“输出假设(output hypothesis)”，其教学流程涵盖三个阶段：驱动、促成和评价，教师在这三个环节中均起中介作用，如引领(guide)、设计(design)和支架(scaffolding)。POA颠覆了“先输入、后输出”的常规教学顺序，提倡“输出——输入——输出”的教学步骤(14)文秋芳：《构建“产出导向法”理论体系》,《外语教学与研究》2015年第4期。，指出课堂教学活动不能盲目用于给学生实践，而要服务于有效学习。但在以往的外语教学中，教师对“输出输入驱动假设”这一理论的理解过于侧重学生的语言产出量方面，忽略了对教学效果的掌控，导致课堂的活动纪律松散，缺乏纠正性反馈(corrective feedback)。

《国标》中明确指出，要把英语基本功放在专业培养目标的首位，不仅要学得好，而且要会用；POA提倡输入性学习和产出性运用紧密结合，两者之间有机联动，有助于将惰性知识转化为产出能力，进而用于日常交际。《国标》要求，英语专业学生应具备四种素质：思想素质、人文素质、专业素质、身心素质；POA强调，教育要为人的全面发展而服务，需要兼顾人的智力、情感与道德等方面。可见，将POA教学法贯穿于英语辩论课教学的全过程，很好地对接了《国标》对英语专业人才培养的要求。此外，POA教学法以行动为导向，教师由传统的讲授者转变为课堂任务活动的组织者、引导者，学生也由被动学习转变为主动学习，完全符合建构主义教学观和学习观。

评价是POA的一个重要环节。英语辩论课的评价体系应为“自我评估”(self evaluation)“同伴互评反馈机制”(peer review feedback mechanism)“教师形成性评估”(teacher formative evaluation )的有效结合。在评估标准方面，我们参照Paul-Elder Model (PEM)(15)Richard Paul、Linda Elder,Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use,New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006, p.115-127.思辨模型。这一模型包含八个思维要素(Elements of reasoning)、十个智力标准(intellectual standards)和八个智力特征(intellectual traits)，如图2所示。

图2 PEM三元结构思辨能力模型(16)王博佳:《口语思辨“一体化”教学对议论文写作反哺性的实证研究——基于思辨模型和产出导向法理论》，《外语教学》2019年第5期。

由图2可见，八个思维要素构成一个思维过程的循环链，显示出分析问题可能涉及的不同方面。在思维的过程中，每一个思维元素都需要运用十条智力标准中相对应的量度来衡量和评价，从而推动学习者的八个智力特征随着思维能力的发展而发展。缺乏评价的思维过程不能促使知识的内化、认知的深化和思辨能力智力特征的形成。

考虑到西方议会制辩论侧重对辩题的分析理解、论辩的逻辑、例证和数据的确凿性，可以选择议会制辩论作为英语辩论课的主要教学手段。教师在引导学生对输入材料(和辩题相关材料)进行整理时，会对解读辩题、查找论据的相关性和建构立论等给予指导，以免学生出现对辩题理解不当、选择论据不相关等错误，影响课堂活动的成效。在此基础上，对英语辩论课实行混合式教学模式，旨在实现以学生为中心的学习。

2. 基于建构主义的英语辩论课混合式教学的概念

非建构主义的教学组织以知识的传递为导向，主要为讲授法；建构主义的教学组织以行动为导向，教师可采用任务教学法、案例讲解、角色扮演和情景演绎等多样化的教学法。建构主义的教学组织将传统的教师统一组织课堂、学生开展个体学习转变为教师创造情境，学生进行小组协作、交流和讨论问题；单功能的普通教室转变为跨越时空的教学场所；教师由填鸭式教学者变为组织者、指导者，学生也由被动学习、记忆知识、模仿技能的模式转变为主动学习，促进了知识与技能的内化。

迈克尔·霍恩和希瑟·斯特克指出，混合式学习首先必须是正规的教育项目，规定学生的学习过程中至少有一部分是通过在线进行的，混合式学习需满足三个条件：在线学习期间学生可自主控制学习的时间、地点、路径或进度；学生的学习活动至少有一部分是在家庭以外受监督的实体场所进行的；学生学习某门课程或科目时的路径模块要与整合式的学习体验相关。(17)[美]迈克尔·霍恩、希瑟·斯特克:《混合式学习》，聂风华、徐铁英译，2020年，第37-45页。结合上述定义，将英语辩论课混合式教学的概念定义如下：在混合式英语辩论课程中，一部分学习内容(如辩论形式、辩论规则、辩手职责等)需通过线上进行，并保证学生可以自主控制学习的时间地点、路径或进度等；小组辩论和评价需在课堂上受教师的监督进行；教师需利用电脑数据系统跟踪每个学生的学习进程，并设法将难度级别和课程内容与其学习模块相匹配，确保学生线上线下学习的协调性。

将建构主义教学观和混合式教学模式运用到英语辩论课程中有极大的益处。首先，在课时有限的条件下，将对辩论理论和规则的讲授从面授变为基于网络的教学指导，很大程度上节约了课堂教学时间，提升了教学效率，令线上线下教师和学生的时间、角色分配更加科学合理；其次，学生可自主控制线上学习的时间、地点和进度等，自由地对在线教学内容进行暂停、回放、快进等，提升了自主学习效率；再次，教师能获得科学的数据以跟踪学生的学习情况，及时调整教学进度和内容。

3.基于建构主义的英语辩论课混合式教学的操作模型

基于建构主义的英语辩论课混合式教学应当思考如何将线上和线下学习互补融合，课前、课中和课后师生的角色应当如何扮演以及分配等问题。结合英语辩论课教学体系和课型实际要求，为英语辩论课设计了翻转课堂和就地转换两种混合式操作模型，如图3所示。

图3 英语辩论课混合式教学范式

就地转换指的是在课堂教学时间内，学生被分成几个小组，可以基于小组面授、个人学习或小组协作的需要，在一间独立教室或多间教室内转换。就地转换模式对英语辩论课程的适用性在于：议会制辩论是以小组为单位进行的任务，当教师公布辩题后，学生辩手可以以小组为单位，利用基于互联网的教学平台进行辩题分析、查找资料、搜集论据等准备工作，在此期间，学生遇到任何问题都可随时向教师求助，教师在组与组之间穿梭，给予有针对性的辅导。辩论正式开始后，每组指派一到两名学生评委，教师可选择一组进行全程观摩并于辩论结束后进行点评。未被教师观摩的小组可以对辩论全程进行录像或录音并上传到教学平台，教师随后对每组成员的表现进行延时评价，对全班辩论情况进行总结性评价。这一模式不仅能大大提高英语辩论的课堂教学效率，也会有效提高学生自主学习的积极性。

翻转课堂将知识学习和实践的时间对调：学生在教室以外的时间、地点学习理论知识和辩论规则等内容，而在线下课堂中参与分析、讨论问题和实践。将翻转课堂模式运用在英语辩论课上，将课堂有限时间充分用于辩论实战，提高了教学效率；而且促进学生在课前预习阶段和课后复习阶段进行主动学习，提高了学习效率。如此，才能更有效地实现通过英语辩论课提高学生口头综合表达能力和思辨能力的教学目标。

在以上混合式教学组织的课前、课中和课后三个环节里，我们实现了教学主体的远程分离、教学资源的丰富共享、教学过程的双向交互和教学时空的灵活开放，充分体现出建构主义教学观。课前，教师帮助督促学生从教材、书籍和网站等渠道获取相应的学习资源，包括和教学内容相关的文本、音频和视频等，学生完成教师发布在教学平台的课前任务，参与交流讨论；课中，教师明确教学目标，驱动和促成课堂任务的实践，对学习情况进行总结评价，学生在教师的引导下完成学习任务和同伴互评；课后，教师和学生充分利用网络教学平台进行交流互动，学生可通过教学平台提交作业，教师给予反馈和针对性辅导。教师在整个过程中充分做好引导辅助工作，调动学生的积极性，让学生自我探索、发现并解决问题，锻炼其自主学习的能力。网络教学平台的选择可为中国大学慕课或校内SPOC资源，其一大优势在于能够对教学过程进行实时跟踪和记录，收集教师和学生在教学过程中产生的教学信息并加以分析，以实现提升教学水平的目的。

4.英语辩论课的教学评价体系

在英语辩论课教学中，辩论评价体系的建立非常重要，缺乏评价体系的教学质量和教学效果是难以保证的。没有科学的参照标准，学生在自我评估和同伴评估中会过于主观、有失公允，且逻辑思维得不到有效锻炼，教师在形成性评估时也无可量化的标准依据，难免主观臆断，无法令学生信服。完善的评价机制能使学生清楚了解到自身的缺点并加以改进，提高学习效率，也能为教师提供一个科学的打分依据。在混合式英语辩论课教学中，由于学生学习的自主性被充分调动，学生需要进行自我评价和同伴评价，在此过程中提升自主思考的能力，因此，制定出一个可供师生操作的英语辩论评估标准具有非常重要的意义。基于PEM思辨模型，将各个要素和标准量化，制定出英语辩论课评价表，如表1所示。

表1 辩论评价表(教师/学生)

辩论进行中以及结束后，学生评委结合自己的辩论笔记，根据标准中各项维度的等级给每一位辩手进行评价，最后算出综合得分，并从各维度给予每一位辩手口头反馈。教师对自己旁听的小组进行点评，并对学生就本组辩论中出现的问题作出解答。课后，教师观看其他小组上传的辩论视频进行延时评价，并对本场辩论做一个综合点评。值得提出的是，课堂口头即时评价后，教师可以布置学生写书面反思报告提交到网络教学平台，审视自己在本场辩论中的不足，并在下一次辩论中加以改进。反思报告的撰写可参考PEM思辨模型的八个思维要素和十个智力标准(18)王博佳：《口语思辨“一体化”教学对议论文写作反哺性的实证研究——基于思辨模型和产出导向法理论》，《外语教学》2019年第5期。，从思维、论点、逻辑和语言表达方面依次评价自己的表现，促进自身思辨能力和口语表达水平的双向提高。这样一来，学生被动地听取意见就转化为主动的自省，可以促进其知识的内化及思辨能力的提升。

此外，为保证学生在辩论前做好充分的准备，设计了一份自我检查表，帮助学生清楚地了解自己的准备工作在各方面的完善程度，如表2所示。

表2 自我评价表

自我评估是一个有效的自我检验过程，同伴互评能从同龄人角度审视学习者的问题所在，而教师形成性评估则在保证公平的基础上提供更专业的视角，帮助学生进一步学习。

四、研究结果

(一)数据收集

为了检验英语辩论课混合式教学的效果，对2020年3月至2020年7月期间通过混合式教学模式进行学习的四个英语专业本科二年级的120名学生进行了问卷调查。采用的问卷为“英语辩论课混合式教学授课满意度调查问卷(2020)”，共包括19道单选题和3道多选题，根据李克特五级量表划分，每个题目后设有五个选项，选项的内容划分从“完全不符合”到“完全符合”依次计分为1～5分，分数越高，说明同意的程度越高。此问卷在对被试者发放之前，进行了小范围测试，得到的Cronbach Alpha值为0.897，KOM值为0.859, 证明这是一份信度和效度较高的有效问卷。

(二)数据分析

1.定量分析

将问卷发放给120名受试者，共收集到有效问卷108份。用SPSS20.0进行统计学描述分析，得到每个单项选择题平均值的对比如图4所示，其中分值越高代表赞同度越高。

图4 英语辩论课混合式教学授课满意度曲线

数据表明，过半数的学生认为线上教学和线下教学的效果和质量区差别不大，但不同科目的线上教学效果差异性较大；较多学生认为教师讲授环节在线上教学中所起的作用相对重要，而线上教学的教学设计和教学安排尤其重要；绝大多数学生认为教师为英语辩论课选择的教学平台能够很好地实现有效师生互动；多数学生认为小组协作在线上教学中非常重要；过半学生认为线上平台可以很好地实现小组协作和互动；多数学生肯定了教学评价中的同伴互评环节，并认为线上学习提高了自学能力；绝大多数学生认为混合教学中的教师反馈和评价标准非常重要；多数学生认为英语辩论课堂的教学组织科学合理，课程材料的覆盖量也合理，教师在课堂上对课程材料的展示与讲解十分清晰；过半学生认为英语辩论课线下教学模式比线上教学模式效果好；较多同学认为英语辩论课适合互联网时代的混合教学模式，而在特殊时期，在线教学赋予其更大的学习动力和自主性；超过半数多的学生表明通过2020年上半年特殊时期的混合式教学，增添了其对慕课和SPOC课程的兴趣，日后会主动选修相关课程。

三项多选题中，在被问及课堂小组讨论中喜欢哪些感受时，79.63%的学生认为有交流氛围，69.44%的学生认为能够与组员交流互动，77.78%的学生认为能促进其积极主动思考，35.19%的学生表示感觉不孤单；当被问及在口语表达上还有哪些方面应当加强时，84.26%的学生认为需要增加语言表达的准确性，81.48%的学生认为需要提升语言表达的流利度，55.56%的学生认为需提升目的的清晰度，45.37%的学生认为需提高论据选择的相关性，68.52%的学生认为需提升论证的逻辑性，66.67%的学生认为需增加观点的深刻性；在被问及英语辩论课程中的收获时，60%以上的学生均认为其口语表达能力整体有所提升，在学会了构建论证单元的同时，能够较熟练掌握正方架构和反方反驳技巧，准确表达自身观点与加以论证，45.37%的学生认为其语言表达的条理性、逻辑性有所增强。

2. 学生访谈

访谈结果显示，学生希望教师适当参与到小组讨论中，随机考察小组讨论情况，提升小组成员参与度；在课堂讲解前，教师提供更丰富的慕课资源进行预习并增多模块练习；希望教师选一些新颖、贴近生活的辩题；教师多拓展相关课外知识；实行线上讨论、线下辩论模式；教师设置更严格的线上监督措施，管理学生学习的自主性并给予学生更多的反馈；实行随机抽签辩论机制，督促每个人都做好正反方的准备；辩题在难度上循序渐进，评价机制能在评价里更充分体现。学生还充分肯定了学生评委对所参与小组进行打分的机制，认为这种方式能促使评委认真听辩论，也会鼓励参与辩论的同学认真准备，但这种打分机制也存在一定的问题，比如个别评委不管内容，直接看人打分。

(三)研究的局限

本研究的局限性主要来自于英语辩论课实行混合式教学的实验时间较短，且样本较少，定量研究仅通过问卷调查满意度，一定程度上会影响研究的信度和效度。理想的英语辩论课混合式教学范式的建立非一日之功，希望借此机会抛砖引玉，吸引更多学者研究这一主题并对此范式加以完善。另外，对辩论综合能力的评价难以绝对客观细化，未来如何对辩论能力进行更科学合理的量化考评，是一个值得持续探索的课题。

研究结果表明，混合式英语辩论课教学符合建构式学习过程，教学所采用的POA产出导向教学法以学生的学习为中心，教师作为引导者，组织学生通过在线教学平台进行交流讨论，开展小组协作学习，进而促进自主学习与知识的内化。而英语辩论课评价机制所采用的PEM思辨模型也为课程的科学评估提供了多维度参考，在有限的教学时间内提高了教学效率。以就地转换和翻转课堂为主要模式的英语辩论课混合式教学不仅为学生提供了更为丰富的教学资源，方便学生随时随地开展学习，也拓展了单一的传统线下教学模式，为教学增加了新颖性和趣味性。但作为一门传统线下课程，学生对混合式英语辩论课的授课模式还需一段时间适应，教师也需要科学地设计线上和线下教学内容，使两者更好地融合。英语辩论课是目前英语专业必修课中对反思性思维即思辨能力培养最具针对性的课型。反思性思维(reflective thought)是对观点和被认同的知识所采取的主动的、持续的、仔细的思考；其方式是探究知识具备什么样的支撑，可以得出什么样的结论(19)John Dewey, How We Think，New York: Dover Publications, 2000, p.1.。英语辩论课在国内起步较晚，经过近十年的发展，在人才培养方面已取得初步成效，我们应该完善英语辩论课程规划，持续探索这一课型的混合式教学模式，使其跟上时代发展的步伐，更好地发挥其在培养思辨能力方面的效力。