发展素质教育需要发挥学科育人的主渠道作用

[摘要] 党的十九大报告在优先发展教育的板块明确指出要“发展素质教育”。作为一项重要的国策，需要学校全程、全面、全方位落实，而学科教学是学校，尤其是基础教育学校的中心工作，自然也是根本途径和主要渠道。

[关键词] 素质教育;学科育人;立德树人

一、学科育人的基本内涵与发展的主要内容

学科育人，指的是教师在发挥学生学习主体性的前提下，切合教育本质地开展促进学科知识消化、内化以及外化为学生娴熟的学科能力、良善的学科德性以及积极而稳定的心理品质，从而塑造理想自我的学科教育教学活动。为什么要倡导学科育人呢？常规的学科教学同样以知识传授为教学目标，同样也会涉及学科能力、学科德性以及学科品质等培养内容，但知识传授主要局限在静态的陈述性知识层面，忽略了动态生成的程序性知识建构以及动力性、策略性知识的学习，学科能力培养、学科德性熏陶以及学科品质提升均建立在静态的陈述性知识基础上，或者说学生是在被动接受静态知识学习过程，机械地进行“背、练、考”的能力训练以及知识层面的德性认识、功利应考的心理品质锻造。

强化学科育人的功能，需要发展如下几个方面的内容：其一，优化教学目标，将纯粹的、静态的陈述性知识教学发展为促使全体学生有获得感、满足感与幸福感的学科教学;其二，优化教学内容，将立德树人纳入学科教学范畴且根据学科教学本质予以学科化;其三，优化教学过程，促使学科教学过程既是学科知识接受、消化的活动，还是内化为学生德性、提升心理品质的活动，更是学科能力外化的活动;其四，优化学科素质教育的方法途径与策略，发挥学科自主、合作、探究以及综合性学习的效果，促使学生在遇见学科知识的过程中遇见自然、遇见社会、遇见另一个自己，从而永远走在理想自我塑造的路上，成为一个有民族精神同时兼顾人类情怀的人。

二、立德树人是发挥学科育人功能的根本方向

在学科教学领域，学科教师职前受到的都是专业化的学科专业训练，而就职后从事的也是学科教学工作，自然而然就形成了学科意识，遵从学科本位，将德性培育与心理品质视为思想品德、主题班队会的任务，特别害怕“出位”以及“失位”。从归因的角度分析，学科育人之所以尚未得到应有的重视，大概也与“位”有关。单就学科教学目标维度看，理论界和实践界尽管不约而同地肯定学科教学的目标需要贯彻素质教育的总目标，同时研究所有学科总体的素质教育目标，以及各学科具有学科特性的素质教育目标。具体到学科总体的素质教育目标方面，有专家将学科教学目标定位为优化学生认知，教会学生学习、思维。这显然是在强调学科教学的认知过程和认知结构，相对忽略情感态度价值观的作用，学科教学自然成为以学科知识为本位的认知活动。

随着基础教育课程改革的深入发展，学科教学目标强调“知识能力、过程方法以及情感态度价值观”三维立体融合，但教学目标落实仍片面强调知识传授，相对忽视过程方法与德性培养、品质提升;教学过程倡导“自主、合作、探究”学习，但教师仍旧主导课堂，成为知识霸权，忽视学生的主体作用，自主变成预学解“题”，合作变成合“坐”，探究变成纠“错”;在教学内容上，片面强调教教材或课程资源，忽视用教材学以及鼓励学生创新;在教学评价标准上，片面强调全体分数达标的“共性”，相对忽视学生全面发展的“个性”。总体而言，学科教学的现象可以归结为“少慢差费”。当然，造成这个现象，尽管有社会、家庭的因素，也有历史、文化的原因，但阻碍学科育人功能发挥的症结就在于学科教学缺少立德树人的正确方向引领，对全面贯彻教育方针缺乏科学的认识，固守学科知识本“位”。

三、学科育人是促进学生学科核心素养和谐发展的保障

2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果公布，该研究培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个维度比较系统地整合了学生发展的“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”[1]六大素养。2018年1月，教育部颁布《普通高中课程方案（2017年版）》，各学科也凸显了学科的核心素养。核心素养概念的提出是否意味着素质教育就成为了历史？是否就可以认定这就是素质教育的发展？学科核心素养和学科素质教育到底是什么关系呢？核心素养的提出显然是基于学生发展最美好的价值判断而形成的育人目标体系。学科核心素养的根本宗旨自然是“为”人的，或者说都是为了发挥学科教学更好的效能以促进学生更好的发展，用英文单词表示就是“for”。不论是中文的语言系统，还是英文系统，这个“for”都是介词，本身没有什么实质内涵，需要借助名词或名词性短语，才能确定其意涵。这就意味着最美好的设计只有落实到学生的发展层面，变成学生自主自觉的行为才会产生实质的意义。

从学生发展的角度出发，学生是一个由自然生命生成社会生命以及自我生命的成长体，其素质有先天的自然属性，也有后天的社会属性，还有自我修养的自我属性。如果说学生与生俱来相对稳定的、综合性的质地来自生理的遗传，那么后天习得的相对不确定的、动态生成的品质则主要取决于社会的、文化的等诸多因素，尤其是教育因素的作用。学生的素质发展与提升主要有两条途径：其一，无组织、非意识的自然生长;其二，有组织、有意识的自觉发展。这两个途径均需要通过学生自身的活动而实现。其本质区别在于，自然的生长取决于生命的自然力量或社会文化环境的力量，学生素质的高低，发展质量的好坏取决于遇见的自然、社会文化环境，以及自身对环境感知的能力;而自觉的发展，一方面有发展的引路人，另一方面发展的目标、内容、方法、途径是教育者优化的结果，即教育的积极介入促使学生成为一个“能动的情境选择者与建构者”。[2]

学生在学科学习过程中，能否成为能动的选择者和建构者，不仅是学科教学质量高低的关键，还是学生素质是否优质生成与高质量提升的关键。学科核心素养的价值所在就是让教育者明确如何合理整合学科教学的核心素养要素，切合教育本质引导学生从“无组织、非意识的自然生长”发展到“有组织，有意识的自觉发展”;还要让受教育者清楚地知道，自我的发展需要凭借学科核心素养的构成要素及其把握要素的关系，成为一个创造性发展的能动体。因此，什么样的教育自然就造就了什么样的素质，素质教育的根本功能就是促进学生核心素养全面而和谐地成长与发展;学科育人也是着眼于全体学生在學科学习过程中全面、可持续发展。学科核心素养与学科育人不是彼此分离的关系，而是圆融一体的生命体。如果说学科核心素养是构成一个机器的各种零部件，那么学科育人就是促使其良性运转的动力源与实施保障机制。

总之，在学科专业化与专门化教学尚未打破壁垒的今天，要发展素质教育，渠道虽说众多，但学科育人无疑居于主渠道的地位。重视学科育人落实素质教育的机能，不仅是摆在理论工作者面前的一项重要课题，同时也是广大教育实践者需要重视的基本任务。

[本文系教育部人文社会科学研究2019年度规划课题“浙东优秀传统家风文化资源教育利用案例研究”（项目编号：19YJA880008）阶段性研究成果]

[参考文献]

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京师范大学出版社，2016：2.

[2]杨启亮，李如密.课程与教学评论（第5辑）[M].南京师范大学出版社，2013：134.

冯铁山   宁波大学教师教育学院教授、教育学博士。