高校辅导员心理授权对职业认同的影响：情绪调节的中介作用

2021-03-02丁瑾靓

牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版） 2021年1期

丁瑾靓

[摘要] 以246名高校辅导员为研究对象，采用心理授权问卷、情绪调节量表和职业认同量表，探讨高校辅导员心理授权、情绪调节对职业认同的影响机制。结果表明：（1）高校辅导员心理授权与情绪调节呈显著正相关;（2）高校辅导员心理授权对职业认同存在显著的正向预测作用;（3）高校辅导员情绪调节在心理授权和职业认同的之间起部分中介作用。

[关键词] 心理授权;职业认同;情绪调节;高校辅导员

[中图分类号]G444 [文献标志码]A

文章编号：1003-6121（2021）01-0089-08

近年来，国家越来越重视高校辅导员队伍建设，相关文件也明确指出，各高校应以辅导员职业能力建设为核心，逐步增强辅导员的职业认同，推动职业化和专业化发展。辅导员是在高等院校中专门从事学生思想政治教育工作和日常事务管理的一线教师，他们在高校教师队伍中担负着思想领航的重要使命，然而受主客观因素影响，高校辅导员普遍存在职业成就感降低、职业定位紊乱、职业情感波动等职业认同低下的问题[1]96[2]241，嚴重影响辅导员队伍的稳定性和专业性发展。辅导员对工作的认同感是当代大学生思想政治教育工作能否顺利开展与落实的关键因素，辅导员只有建立了内在的职业认同，才能真正获得专业发展的内在动力[3]23。因此，提高高校辅导员职业认同具有重要的现实意义，十分有必要对其职业认同度影响因素及其作用机制进行考察，进而为高校辅导员职业认同的研究提供理论指导和实证依据，以推动高校辅导员的专业化、职业化发展。

职业认同是教师对其内化的职业与职业角色的积极认知、体验和行为倾向的多维度综合体[4]56，包括角色价值观、要求行为倾向、职业行为倾向和职业归属感四个因素。对于高校辅导员而言，职业认同主要是辅导员对自己所从事职业的认同程度，具体来说，角色价值观是指辅导员对自身角色的重要程度的评价，表现为高校辅导员个体以“辅导员”角色回答“我是谁”的意愿性，乐于以“辅导员”身份自居;要求行为倾向是指高校辅导员表现出完成学生管理工作、履行职业职责所必备的行为倾向;职业行为倾向是指高校辅导员表现出在学生管理职业职责中明确规定的行为的倾向;职业归属感则反映了高校辅导员对自身与辅导员职业的关系的积极感受，是指辅导员常以自己属于辅导员队伍中的一员为傲，具有强烈的职业荣誉感。高校辅导员职业认同是一种受多种因素影响的复杂心理活动，心理授权是其中重要的前因变量之一。教师心理授权是指教师相信自己能对学校工作产生一定的影响力（自我效能感、控制感，等），将这种信念以某种行为表现出来，如参与学校事务、积极解决教学问题，等[5]106。相对而言，辅导员心理授权即指高校辅导员对学生管理工作具有一定的自我效能感、控制感、自主性和影响力，并将此类感觉表现在具体学生管理行为上。根据授权的认知模型，心理授权作为一种内在激励，它会促进个体对所从事职业的投入感和对组织的认同度，即心理授权能促进个体的职业认同[6]667。国内外实证研究均表明，个体的心理授权与职业认同呈正相关[7]461[8]107[9]182。据此，本研究提出假设H1：心理授权可以正向预测高校辅导员的职业认同。

仅仅研究心理授权对职业认同的直接效应往往是不够的，高校辅导员心理授权“如何”影响他们的职业认同？其中的作用机制是什么？因此，十分有必要探讨心理授权对职业认同的中介效应，才能更好地获得两者关系的全貌。基于以往文献，本研究认为，情绪调节可能是重要的中介变量。情绪调节是心理学研究中的一个热点话题，然而学者们对情绪调节有不同的理解，因此，关于情绪调节的定义尚未取得共识，其中以Gross和Thomson的情绪调节理论最有影响力。情绪调节是指个体对自己或他人情绪进行监控、评估和修正的动态过程，通过这个过程使个体情绪在生理反应、主观体验、表情等方面发生一定变化[10]1475[11]96。首先，职业认同与情绪劳动显著相关。从控制论的角度来看，高职业认同有助于员工的情绪表达规则，有效调节情绪，并按照相应的组织规则表达情绪。以往大多数研究证实，职业认同与负向情绪的抑制有显著作用[12]13。职业认同高者能努力调整个人情绪感受，采用深层行为策略[13]100。其次，心理授权与情绪调节的关系有待研究。尽管当前直接聚焦于心理授权与情绪调节二者关系的研究鲜少，但根据自我效能感和情绪调节理论的相关研究可提供一些启示。过去研究皆表明，一般自我效能感与情绪调节能力存在显著的正相关[14]82，自我效能感水平较高的个体，对调节消极情绪确有信心。而根据心理授权结构模型可知，心理授权高者的自我效能感也越高。由此推论，心理授权与情绪调节可能存在相关。鉴于此，整合情绪调节的前因变量和后果变量，情绪调节可能是心理授权和职业认同的中介因素。本研究提出假设H2：高校辅导员心理授权通过情绪调节的中介效果影响职业认同。

一、研究方法

（一）研究对象

采用方便取样的方法，选取福建省高校246名辅导员作为研究被试，共发放260份问卷，有效回收246份，回收率94.6%。男教师118人（48%），女教师128人（52%）;21-25岁10人（4.1%），26-30岁116人（47.2%），31-35岁84人（34.1%），36-40岁21人（8.5%），41岁以上15人（6.1%）;公立208人（84.6%），私立38人（15.4%）;初级（助教）136人（55.3%），中级（讲师）101人（41.1%），副高（副教授）8人（3.2%），高级（教授）1人（0.4%）;专科1 人（0.4%），本科62人（25.2%），硕士180人（73.2%），博士及以上3人（1.2%）;文科类134人（54.5%），理工类89人（36.2%），艺术类（含体育）23人（9.3%）;担任行政职务131人（53.3%），未担任115人（46.7%）;从事辅导员工作的年限5年以下143人（58.1%），6-10年78人（31.7%），11-15年17人（6.9%），16年以上人8（3.3%）。

（二）研究工具

1.心理授权量表

采用李超平、李晓轩修订的心理授权量表[15]100，量表共12个项目，四个因素分别为工作意义、自主性、自我效能和工作影响，采用Liker5点计分，从“非常不同意”到“非常同意”分别计1-5分，总分越高，表明心理授权水平越高，量表具有良好的信效度。研究中该量表的Cronbach α系数为0.89，四个维度Cronbach α系数分别为0.72，0.82，0.75，0.79。

2.情绪调节量表

采用Gross编制的情绪调节量表[16]119，一共10个项目，包括认知重评和表达抑制两个因素，采用Liker7点计分，从“极度不赞同”到“极度赞同”分别计1-7分，得分越高，表明情绪调节策略的使用频率越高。原量表中认知重评的重测信度为0.82，内部一致性信度为0.85;表达抑制的重测信度为0.79，内部一致性信度为0.77。本研究中总量表的Cronbach α系数为0.89 ，两个维度Cronbach α系数分别为0.89，0.78。

3.职业认同量表

采用魏淑华编制的教师职业认同量表[4]58，该量表包括四个因素，分别是职业价值观、要求行為倾向、职业行为倾向和职业归属感，共18个题目，采用Liker 5点记分，从 “完全不符合”到“完全符合”分别记为1-5分，得分越高职业认同水平越高。本研究中该量表的Cronbach α系数为0.89，四个维度Cronbach α系数分别为0.87，0.70，0.82，0.65。

（三）统计方法

首先，进行一元正态性检验，结果显示，3个变量的偏度和峰度的绝对值均小于2，表明3个变量均未明显偏离一元常态分布[17]140;其次，进行共同方法偏差检验，运用Harman单因子分析以检验共同方法偏差。利用主成分分析法检验所有变量的因子负荷量，结果显示，第一个因子解释的变异量为33.14%，低于临界标准值（40%），表示共同方法偏差在可接受范围。最后，采用Amos23.0建立结构方程模型，通过Bootstrap法重复抽取1 000次估计中介效应的显著性及置信区间，如果估计偏差校正的95%的置信区间不包括0，可说明中介效应显著[18]738。

二、研究结果

（一）高校辅导员心理授权、职业认同与情绪调节的描述性统计与相关分析

如表1所示，高校辅导员心理授权平均分（M=3.85）、情绪调节平均分（M=4.88）、职业认同平均分（M=4.14）均略高于理论中值，说明辅导员心理授权水平、情绪调节和职业认同水平均较高。

采用偏相关分析方法控制人口学变量，考察各变量之间的相关性，结果见表1。研究发现，心理授权及其四个维度与职业认同及其四个维度均呈显著正相关（P<0.001），说明心理授权水平越高，其职业认同水平也越高;心理授权及其四个维度与情绪调节及其两个维度呈显著正相关（P<0.001），说明心理授权越高的辅导员越善于情绪调节;情绪调节及其两个维度与职业认同及其四个维度呈显著正相关（P<0.001），说明情绪调节越高的辅导员对职业认同感越强。

（二）直接效应

以心理授权为预测变量，角色价值观、要求行为倾向、职业行为倾向和职业归属感为结果变量，构建路径分析模型（见表2），结果显示，χ2/df=2.57，GFI=0.84，AGFI=0.80，NFI=0.82，TLI=0.87，CFI=0.88，IFI=0.88，RMSEA=0.08，SRMR=0.08。心理授权对角色价值观（β=0.78，P<0.001）、要求行为倾向（β=0.60， P<0.001）、职业行为倾向（β=0.73， P<0.001）、职业归属感（β=0.38， P<0.001）均达显著正向预测，分别解释了工作倦怠几个维度变异量的61%，36%，54%，14%。研究假设一获得支持。

（三）情绪调节的中介效应检验

以辅导员心理授权为自变量，辅导员的职业认同感为结果变量，情绪调节为中介变量建构模型，采用结构方程考察了中介模型路径：心理授权→情绪调节→职业认同，模型拟合指数为：χ2/df =2.76，GFI=0.94，AGFI=0.88，NFI=0.93，TLI=0.93，CFI=0.96，IFI=0.96，RMSEA=0.09，SRMR=0.04。拟合指数均在可接受范围内，表明该模型的拟合度较优，见表3。

如图1所示，心理授权通过情绪调节对职业认同的中介作用显著，需要进一步采用偏态校正Bootstrap法进行中介效应分析，结果如表4所示，心理授权→情绪调节→职业认同的中介效应达显著水平（95%C.I.=[0.36，0.09]，P<0.01），中介效应占总效应量的30.67%（0.23/0.75）。排除中介效应后，辅导员心理授权对职业认同的直接效应依然显著，直接效应值为0.31。由此可见，辅导员心理授权既可以直接正向作用于职业认同，也可以通过情绪调节的中介变量间接影响职业认同。辅导员情绪调节在心理授权和职业认同之间起部分中介作用，具体中介作用模型见图1。

三、讨论

（一）高校辅导员心理授权、情绪调节与职业认同的基本情况

研究结果显示，高校辅导员职业认同平均分（M=4.14）、心理授权平均分（M=3.85）、情绪调节平均分（M=4.88）均高于理论中值，说明高校辅导员职业认同水平、心理授权和情绪调节水平较高，这一研究结果与徐莉[19]114、庄文敏[20]142等人的研究结论一致。

目前高校辅导员职业认同感较高、心理授权水平尚可的原因可能在于：近年来教育部对辅导员工作的支持力度明显加大：第一，高校辅导员的薪酬激励措施不断完善。《普通高等学校辅导员队伍建设规定（教育部令43号）》明确指出“高等学校要积极为辅导员的工作和生活创造便利条件，应根据辅导员的工作特点，在岗位津贴、办公条件、通讯经费等方面制定相关政策，为辅导员的工作和生活提供必要保障。”过去辅导员的工资待遇与专任教师有一定的落差，如今许多高校按照绩效导向的分配原则，充分激发辅导员工作积极性。除此之外，有的高校采用合理的流动机制，鼓励优秀辅导员通过选拔到学校管理岗位任职，作为党政后备干部的储蓄来源。第二，高校辅导员的考评制度不断科学化。“高等学校应当制定专门办法和激励保障机制，落实专职辅导员职务职级‘双线晋升要求，推动辅导员队伍专业化职业化建设。”无论是从专业化发展、队伍建设、经费投入还是福利待遇来说，都使得高校辅导员职业的地位有所提高、吸引力有所增加，这也许是高校辅导员职业认同感和心理授权水平较高的主要原因。

（二）高校辅导员心理授权、情绪调节与职业认同的相关分析

本研究发现高校辅导员心理授权、情绪调节与职业认同三者之间均存在显著正相关。目前未有关于辅导员心理授权与职业认同关系的研究，但过去众多实证研究表明，心理授权水平越高的个体拥有越高的职业认同水平[21]685。辅导员心理授权是辅导员对授权体验到的心理状态，这种“被授权感”必然会正向影响情绪调节能力，提高辅导员对所从事职业的肯定性评价，提升职业认同感。辅导员作为高校思想政治教育的一线工作者，日常工作直接面对90后、00后大学生。由于教育对象的特殊性、复杂性、不易性，辅导员工作难度逐年增加，工作压力有增无减，他们频繁地付出情绪劳务，因此，高校辅导员在学生管理过程中常常产生负面情绪，这就需要充分发挥心理授权的内在激励作用，重视被授权者的心理体验，及时调节情绪，形成积极正向的职业认同。

（三）情绪调节的中介效应

本研究发现，高校辅导员情绪调节在心理授权和职业认同之间起部分中介作用，直接效应和间接效应均达显著水平。心理授权可以直接正向影响职业认同，也可以通过情绪调节间接作用于职业认同。原因如下：一方面，心理授权与职业认同具有高度的正相关[21]686，根据授权的认知模型，心理授权作为一种内在激励，它能有效促进个体对所从事职业的工作动机和投入感。对于辅导员而言，若学校和二级学院赋予他们更多的自主性，心理上获得更多的授权感，有利于激励他们工作的主动性，提升对学生管理工作的认同感。另一方面，自我效能感与情绪调节能力存在显著的正相关[22]82[23]87，自我效能感是个体能否完成某一活动能力的判断，自我效能感高的个体在更大的程度上能从消极的情绪上解脱出来，更善于运用情绪调节策略。自我效能感是心理授权的组成部分，二者之间存在显著正相关，心理授权水平越高，自我效能感也越高，更倾向于采取积极主动的措施来管理情绪问题。根据情绪理论，积极情绪会驱使个体引发积极的体验或行为，因此，在积极情绪状态下，辅导员会产生坚持从事当下工作的愿望，即职业认同的“持续认同”[24]111，更加积极地投入工作，更加高效地解决问题，这些都是有利于培养辅导员职业认同的必要条件。

总之，高校辅导员的心理授权是提高他们职业认同的润滑剂，它不仅直接影响职业认同，而且通过情绪调节的部分中介作用增强职业认同感。该研究结论对高校辅导员的队伍建设具有一定的现实指导意义。本研究指出增强高校辅导员职业认同的具体路径，即从根源上提高心理授权水平，加强情绪调节能力的培养，是提升职业认同的有效途径。诚然，本研究还存在一些尚需完善之处：首先，本研究采取横断研究论证情绪调节在心理授权与职业认同的中介效应，未来可采用纵向追踪设计进一步验证因果关系;其次，除了心理授权和情绪调节，职业认同的影响因素还有很多，后续研究可结合质性研究，以质量并重的方式尽可能解释高校辅导员职业认同影响机制的全貌;最后，该研究对象来自同一个地区，不可避免存在抽样误差和测量误差，因此研究结论有待后续研究进一步检验。

四、结论

本研究结论如下：（1）高校辅导员心理授权与情绪调节呈显著正相关;（2）高校辅导员心理授权对职业认同存在显著的正向预测作用，即高校辅导员心理授权水平越高，其职业认同感越强;（3）高校辅导员情绪调节在心理授权和职业认同之间起部分中介作用。

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